符號學(xué)視角下的知識教學(xué)：問題表征與改進(jìn)策略

劉慶龍

摘? 要：在皮爾斯符號學(xué)視角下，知識教學(xué)存在三個主要問題：教學(xué)中呈現(xiàn)的符號是不完整的，用不恰當(dāng)?shù)姆绞絺鬟f符號的意義，僅僅從再現(xiàn)體的角度考查知識學(xué)習(xí)效果。這些問題既與教師對符號概念的不當(dāng)認(rèn)知有關(guān)，也與再現(xiàn)體本身的特性有關(guān)。基于以上分析，對知識教學(xué)提出改進(jìn)策略：在教學(xué)中保持符號的完整性與一致性，在教學(xué)中讓學(xué)生參與符號的創(chuàng)造與解釋，從對象和解釋項(xiàng)角度評價學(xué)生的知識掌握情況。

關(guān)鍵詞：皮爾斯符號學(xué);知識教學(xué);知識結(jié)構(gòu);再現(xiàn)體;解釋項(xiàng)

知識教學(xué)是課程與教學(xué)領(lǐng)域的一個根本性問題，而“知識如何教”又在很大程度上取決于如何理解“知識”。在眾多的知識觀中，一種比較樸素的理解是將知識視為經(jīng)過歷史和實(shí)踐檢驗(yàn)的、以符號形式存在的人類經(jīng)驗(yàn)智慧。符號是課程知識主要的呈現(xiàn)形式，其貫穿于知識的講解、測評、應(yīng)用等教學(xué)環(huán)節(jié)。同時，符號又是具體的、可視化的，幾乎存在于每一堂課中，與日常教學(xué)實(shí)踐密不可分。因此，符號可以作為分析教學(xué)問題的一個切入口。

在將符號概念納入教學(xué)的已有研究中，符號往往作為一種消極的因素而出現(xiàn)。比如有學(xué)者認(rèn)為，符號是定量、客觀、缺乏生命活力的，教學(xué)如果只引導(dǎo)學(xué)生理解知識符號的表征意思，那么學(xué)生最終獲得的只是固態(tài)、僵化、不具實(shí)用性的知識。① 有學(xué)者認(rèn)為將知識當(dāng)成符號來傳遞會使教育缺乏活力，使學(xué)生處于被動狀態(tài)。② 還有學(xué)者對知識與符號的概念做了明確的區(qū)分，認(rèn)為在應(yīng)試教育體制下那些針對考試的死板、僵化的教學(xué)內(nèi)容只是符號，而不是通常意義上所謂的知識，符號不具備知識本身的價值和意義。③ 總體上認(rèn)為，符號不等于知識，符號教學(xué)更不能替代知識教學(xué)。

然而，皮爾斯作為西方符號學(xué)理論的集大成者，在符號學(xué)領(lǐng)域有深遠(yuǎn)影響。皮爾斯認(rèn)為，一個符號由再現(xiàn)體（representation）、對象（object）和解釋項(xiàng)（interpretant）構(gòu)成，其中再現(xiàn)體是符號的表征部分，通常呈現(xiàn)為一種視覺或聲音形象，對象是這種視覺或聲音形象所指代的那個東西，而解釋項(xiàng)可以理解為再現(xiàn)體和對象所引發(fā)出來的思想或?qū)ζ渥龀龅慕忉尅Ｓ纱丝梢姡酝慕虒W(xué)研究對符號的批判，實(shí)際上是將符號誤當(dāng)成再現(xiàn)體。這至少會導(dǎo)致兩個問題：第一，當(dāng)符號只是被視為沒有內(nèi)涵、沒有意義的軀殼時，它就失去了承載知識的合理性，也就在很大程度上切斷了從符號或符號學(xué)的角度探討教學(xué)問題的可能性;第二，符號貫穿知識教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)，而且現(xiàn)實(shí)中幾乎不可能在脫離符號的情況下讓學(xué)生領(lǐng)悟到知識的意義，因此，一味地否定符號的意義反而可能給一線教學(xué)帶來困擾。

一、符號學(xué)作為知識教學(xué)的分析框架

將符號分為再現(xiàn)體、對象和解釋項(xiàng)，為知識教學(xué)問題提供了基本的分析框架。

1.再現(xiàn)體：知識可教的基礎(chǔ)

皮爾斯這樣定義再現(xiàn)體：對某個人來說，它在某個方面或用某種身份代替某個東西。① 再現(xiàn)體是符號結(jié)構(gòu)的主體，它是符號可見、可感的基礎(chǔ)，同時也是知識教學(xué)的基礎(chǔ)。

首先，再現(xiàn)體是知識成型的基本條件。嚴(yán)格說來，在文字出現(xiàn)之前，人類所獲得的知識充其量只能稱之為經(jīng)驗(yàn)，諸如鉆木取火、狩獵采集、氣候變化規(guī)律這樣的常識很難以一種人們可以相互理解和認(rèn)可的形式呈現(xiàn)出來，也就很難成為普遍意義上的知識。其次，再現(xiàn)體是知識可教的前提，并提升了知識教學(xué)的效率。不管是把教學(xué)看成一項(xiàng)知識傳遞活動還是認(rèn)知交往活動，教學(xué)都依賴于具體可感的再現(xiàn)體，因?yàn)閹熒谥R的傳遞或交往過程中都必須使用再現(xiàn)體來指代某個公式、某項(xiàng)定理或某種思維方式。最后，對知識教學(xué)效果的評價必須借助再現(xiàn)體才能完成。在以紙筆測驗(yàn)為主要評價方式的情況下，由于再現(xiàn)體的標(biāo)準(zhǔn)化、可見可感等特征，學(xué)校實(shí)質(zhì)上是以考查再現(xiàn)體的形式來把握學(xué)生的知識掌握情況的，因此，再現(xiàn)體是大規(guī)模考試評價的主要依據(jù)。

2.對象：知識的內(nèi)涵以及理解知識的條件

皮爾斯符號學(xué)中的“對象”有兩層含義：一層是直接對象（immediate object），即再現(xiàn)體所再現(xiàn)的東西，它內(nèi)在于符號之中;另一層是動力對象（dynamic object），它是“符號為表達(dá)更多有關(guān)它的信息而假定的一個與符號熟悉的東西”。② “符號傳達(dá)的意義總是由集體意識中的動力對象決定”。③ 動力對象是促進(jìn)人們更好地理解直接對象的那些東西，是由人們平時積累的與符號相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)知識所組成的一組集合概念。動力對象強(qiáng)調(diào)的是：我們只有在具體的傳播或交流語境中，以及在其中共享相同的知識背景時，才能夠真正理解傳播之中的符號意義。④ 符號結(jié)構(gòu)中的直接對象相當(dāng)于知識的內(nèi)容，而動力對象則指向與該知識相關(guān)的背景信息與生活經(jīng)驗(yàn)，因此，在教學(xué)中，師生必須通過交往互動以了解符號的動力對象，才能準(zhǔn)確地理解某一符號或知識。

3.解釋項(xiàng)：知識的被理解與再生產(chǎn)

解釋項(xiàng)是一個復(fù)雜的概念，皮爾斯曾這樣界定：“符號在解釋者的心中產(chǎn)生了某種東西，而這種東西是由符號創(chuàng)造出來的，并且符號的對象也通過某種間接的或相關(guān)的方式產(chǎn)生了這種東西，這種東西就叫解釋項(xiàng)。”⑤? 有學(xué)者將皮爾斯的解釋項(xiàng)概括為“解釋者對符號進(jìn)行感知、認(rèn)知、解釋和評判的過程及結(jié)果”⑥ ，這一定義基本涵蓋了皮爾斯對解釋項(xiàng)的各種描述，因此本文也借用這一定義。

解釋項(xiàng)的引入確立了符號交流和使用過程中人的主體性。正是因?yàn)榉栍薪忉岉?xiàng)，所以符號也應(yīng)當(dāng)有接收者，未被接收的符號是不完整的符號。⑦ 不同接收者的個人生活經(jīng)歷不同，因此，即使是兩個完全相同的再現(xiàn)體和對象，也可能得出不一樣的解釋項(xiàng)。解釋項(xiàng)的差異決定了符號的意義不可能通過簡單的呈現(xiàn)或告知的方式為學(xué)生所理解，而應(yīng)當(dāng)通過符號交往雙方的互動達(dá)成共同理解，“解釋”在這一過程中起關(guān)鍵作用。

皮爾斯認(rèn)為，每個解釋項(xiàng)在符號接收者的心里都可以變成一個新的再現(xiàn)體。這一再現(xiàn)體有其再現(xiàn)的對象，也有下一個相應(yīng)的解釋項(xiàng)。“解釋項(xiàng)將會變成一個新的符號，如此源源不斷，符號就是我們?yōu)榱肆私鈩e的東西才了解的東西。”① 這句話有兩層含義：一是人們對某一符號的理解可以遷移至對其他符號的解釋過程中;二是人們對某一符號的解釋需要建立在之前已有所理解的符號的基礎(chǔ)之上。符號不是以封閉和孤立的形式存在，而是處于開放和連續(xù)的符號系統(tǒng)中。遵循這一視角審視知識，每一項(xiàng)知識都不是孤立存在的，知識可以形成開放的知識網(wǎng)絡(luò)，知識教學(xué)也不僅僅限于讓學(xué)生理解當(dāng)前某一個知識點(diǎn)，更在于幫助學(xué)生在現(xiàn)有知識的基礎(chǔ)上解釋和生產(chǎn)更多的知識。

知識的形式、內(nèi)容和意義這三個部分，而恰恰對應(yīng)符號再現(xiàn)體、對象和解釋項(xiàng)的三分結(jié)構(gòu)，這為基于符號學(xué)視角分析知識教學(xué)問題提供了理論依據(jù)。

二、基于皮爾斯符號學(xué)的知識教學(xué)問題表征

根據(jù)符號的三分結(jié)構(gòu)及其與知識三重結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系，當(dāng)前的知識教學(xué)存在以下問題：

1.教學(xué)中呈現(xiàn)的符號有失完整

完整的符號理應(yīng)包括再現(xiàn)體、對象和解釋項(xiàng)，三者缺一不可，但現(xiàn)實(shí)課堂中的符號可能是不完整的，主要體現(xiàn)為對象或解釋項(xiàng)的缺失。例如，在古詩詞教學(xué)中常常會涉及一些意象，如代表思鄉(xiāng)的大雁、寓意送別的楊柳、象征高潔的松竹，這些本是古人經(jīng)過長期的生活實(shí)踐和文化傳遞而記錄下來的符號，其以豐富的生活體驗(yàn)和故事背景為基礎(chǔ)。但是現(xiàn)實(shí)中，教師可能只是讓學(xué)生牢記各種意象所對應(yīng)的寓意，在進(jìn)行古詩詞鑒賞時，將某種寓意與文本簡單地對應(yīng)起來。這樣的處理方式人為地舍棄了與再現(xiàn)體相關(guān)聯(lián)的對象和解釋項(xiàng)，教學(xué)變成了讓學(xué)生記憶不同的再現(xiàn)體以及這些再現(xiàn)體之間的關(guān)聯(lián)，并在考試中準(zhǔn)確地復(fù)現(xiàn)這些再現(xiàn)體的過程。一旦學(xué)生不再花時間鞏固這些再現(xiàn)體，他們就可能把這些“知識”遺忘。盡管再現(xiàn)體是符號得以存在的根本，但如果再現(xiàn)體與符號的其他部分相剝離，符號的意義也不復(fù)存在，這種不完整的符號也就難以構(gòu)成知識體系。

2.符號意義的傳遞方式不夠恰當(dāng)

從符號學(xué)的視角看，教學(xué)是否成功的關(guān)鍵在于學(xué)生是否領(lǐng)悟了符號的意義，而意義的符號學(xué)表達(dá)就是符號三分結(jié)構(gòu)中的對象與解釋項(xiàng)。對象和解釋項(xiàng)本身的特征要求學(xué)生必須主動參與到理解符號的過程之中，因此也決定了符號的意義不可能通過簡單的告知或傳遞而為學(xué)生所領(lǐng)悟。

3.知識學(xué)習(xí)的考查角度局限于再現(xiàn)體

符號的完整性是知識得以存在的基礎(chǔ)。因此，在評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果時，也應(yīng)當(dāng)從符號三分結(jié)構(gòu)的整體性角度入手。然而，當(dāng)前的考試命題大多從再現(xiàn)體的角度出發(fā)，而缺少對符號對象與解釋項(xiàng)的考量，因此也就很難評價學(xué)生是否真正掌握了這一知識點(diǎn)。比如，以“化學(xué)反應(yīng)的本質(zhì)”這一知識點(diǎn)為例，人教版教科書將“化學(xué)反應(yīng)的本質(zhì)”表述為“參加反應(yīng)的各物質(zhì)的原子重新組合而生成其他物質(zhì)的過程”，而在考查這一知識點(diǎn)時，常常用的是“化學(xué)反應(yīng)的本質(zhì)是___”這種填空或選擇題的方式。這種類型的試題考查的是學(xué)生對這句話的識記效果，是再現(xiàn)體之間的機(jī)械關(guān)聯(lián)。如此命題至少會給教學(xué)帶來兩重誤區(qū)：一方面，它錯誤地設(shè)定了知識的標(biāo)準(zhǔn)，引起人們對知識的誤解。實(shí)際上學(xué)生掌握的可能只是用來再現(xiàn)某一知識的外在形式，這種外在形式只能表征應(yīng)試能力，并不能給學(xué)生的發(fā)展帶來實(shí)質(zhì)性的幫助。而這種誤解也間接造成了對知識本身的不恰當(dāng)?shù)呐小Ａ硪环矫妫谏龑W(xué)率統(tǒng)攝的應(yīng)試教育體制下，以再現(xiàn)體為唯一考查對象的命題助長甚至引導(dǎo)了應(yīng)試教學(xué)。一旦學(xué)生通過對知識的簡單“再現(xiàn)”就能獲得高分，那么教學(xué)便會傾向于把這種“再現(xiàn)”的能力作為訓(xùn)練的重點(diǎn)，學(xué)習(xí)就淪落為對這種“再現(xiàn)”能力的反復(fù)練習(xí)，而摒棄了應(yīng)有的復(fù)雜的思考過程和高級的思維方式。

三、符號學(xué)視角下的教學(xué)問題探源

從符號學(xué)的角度看，不管是在教學(xué)內(nèi)容上對符號的片面化呈現(xiàn)，還是在教學(xué)方式上對符號意義的機(jī)械化處理，抑或是教學(xué)評價中以再現(xiàn)體為核心的命題方式，共同的問題都是再現(xiàn)體的過度使用以及對符號對象與解釋項(xiàng)的忽視。這一問題的根源可以從認(rèn)知與現(xiàn)實(shí)兩個層面展開討論。

從認(rèn)知的層面看，很多一線教育工作者傾向于將符號理解為再現(xiàn)體，而這很可能僅僅是出于習(xí)慣或潛意識。人們習(xí)慣于在剝離了符號意義的基礎(chǔ)上看待符號，認(rèn)為意義本身不在符號的概念范疇之內(nèi)。

當(dāng)然，僅僅扭轉(zhuǎn)認(rèn)知是不夠的，因?yàn)槊恳粋€難以改變的教學(xué)問題背后往往都有強(qiáng)大的現(xiàn)實(shí)根基。整體的符號被再現(xiàn)體所替代的教學(xué)現(xiàn)象，與再現(xiàn)體本身的特性是分不開的。符號的創(chuàng)造和使用給人類生產(chǎn)與生活帶來了極大的便利，這也是符號之所以存在的最基本的邏輯，而這種邏輯自然也存在于現(xiàn)代學(xué)校中。將知識簡化為再現(xiàn)體，可以減輕勞動量，是部分教師追求安逸的自然選擇。比如上文提到的古詩詞意象的教學(xué)，教師只需要將諸多意象和與其相對應(yīng)的情境機(jī)械地關(guān)聯(lián)起來，以反復(fù)識記的方式儲存在學(xué)生的大腦中，而不需要更多的教學(xué)。自然，一味追求便利與表面的“高效”的邏輯對教學(xué)而言是一種負(fù)面影響。

與再現(xiàn)體相呼應(yīng)的教學(xué)邏輯就是“直接傳達(dá)”，因?yàn)樵佻F(xiàn)體的傳授只依賴于對學(xué)生感官的刺激，而不需要促使意識，更不用引出復(fù)雜的思維過程。被這一邏輯支配的教學(xué)很容易演變?yōu)閱蜗蚬噍數(shù)恼n堂模式。另外，再現(xiàn)體的確定性、單一性為統(tǒng)一的教育評價提供了保障，正如前文所說，統(tǒng)一的考試測評實(shí)際上是依據(jù)學(xué)生在試卷中呈現(xiàn)出的再現(xiàn)體把握學(xué)生的知識掌握情況，并為教學(xué)改進(jìn)提供反饋。但這種以再現(xiàn)體為基礎(chǔ)的評價邏輯一旦被推向極端，就可能背離評價的初衷。

總之，知識教學(xué)上表現(xiàn)出的種種問題，既出于教育工作者認(rèn)知層面的偏差與局限，又源于現(xiàn)實(shí)層面的慣習(xí)和制約。因此，從符號學(xué)的角度改善教學(xué)，不僅需要扭轉(zhuǎn)教師對符號概念的錯誤認(rèn)識，轉(zhuǎn)變單向傳輸再現(xiàn)體的教學(xué)方式，還需要從現(xiàn)實(shí)入手，改進(jìn)考試命題的觀念與技術(shù)，從而有效推動教學(xué)提升。

四、基于符號學(xué)的知識教學(xué)改進(jìn)策略

從教學(xué)內(nèi)容看，教學(xué)中應(yīng)當(dāng)盡量保持符號三分結(jié)構(gòu)的完整性與一致性;從教學(xué)方式看，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生參與到符號的創(chuàng)造與解釋過程中;從教學(xué)評價看，符號的對象與解釋項(xiàng)應(yīng)當(dāng)成為命題考查的重點(diǎn)。

1.在教學(xué)中保持符號的完整性與一致性

在教學(xué)中保持符號的完整性與一致性是學(xué)生能夠獲得知識進(jìn)而發(fā)展智慧的必要條件。現(xiàn)實(shí)中，知識符號向再現(xiàn)體的窄化破壞了符號的完整性與一致性。針對這一問題的兩種情況，筆者提出相應(yīng)的建議。第一種情況是，教師可能并未在主觀上意識到這種教學(xué)方式的不當(dāng)之處，誤將再現(xiàn)體當(dāng)成知識。針對這種情況，最需要的就是讓教師意識到對象與解釋項(xiàng)對符號和知識的意義，從而糾偏教學(xué)方式。第二種情況是，教師為了教得輕松，有意地將原本豐富的知識窄化為再現(xiàn)體。針對這種情況，最有效的對策是通過改變命題方式、提升命題技術(shù)，倒逼教師改變教學(xué)方式。當(dāng)知識評價方式指向的是學(xué)生對完整的符號、完整的知識的掌握情況時，這種以純粹記憶與匹配再現(xiàn)體的教學(xué)方式就需要調(diào)整和改進(jìn)。

2.在教學(xué)中讓學(xué)生參與符號的創(chuàng)造與解釋

符號由人所創(chuàng)造并發(fā)展，符號在誕生、傳播、使用的過程中都蘊(yùn)含著人的主觀能動性，而這一點(diǎn)在符號三分結(jié)構(gòu)中又集中體現(xiàn)為對象（主要是動力對象）和解釋項(xiàng)。它們給教學(xué)帶來的啟示在于，如果想讓學(xué)生理解符號的意義，就必須引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入符號的創(chuàng)生歷程中，并且使學(xué)生學(xué)會如何自主地將符號運(yùn)用到更多的符號活動中。

如何讓學(xué)生體驗(yàn)符號創(chuàng)生的歷程？有學(xué)者將其形象地概括為“帶領(lǐng)學(xué)生走入歷史”。① 中小學(xué)中的課程知識與符號幾乎都來源于人類的歷史探索，因此，將這種探索的過程以一種精簡的方式呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，讓學(xué)生重新經(jīng)歷人類對世界的認(rèn)識過程，這對學(xué)生真正理解符號的意義非常重要。以勾股定理為例，其在教科書中的符號再現(xiàn)形式為“直角三角形兩直角邊的平方和等于斜邊的平方”或是“a2+b2=c2”，但關(guān)于勾股定理的教學(xué)不能僅停留在對這句話或這一公式的描述或解釋上，而應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)這一符號背后曲折而有趣的探索經(jīng)歷。如，教師可以通過設(shè)計任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生將兩個正方形剪成三角形，再用三角形拼接成一個完整的正方形，從而讓學(xué)生自然而然地將面積數(shù)量的關(guān)系轉(zhuǎn)化成直角三角形邊長之間的關(guān)系。① 這樣的教學(xué)活動與古人探索世界、認(rèn)識世界的規(guī)律相一致，因而也更容易為學(xué)生所理解。

根據(jù)符號解釋項(xiàng)的含義，知識真正為一個人所理解的標(biāo)志是他能夠自覺地使用這一知識去解釋、發(fā)現(xiàn)更多的知識。因此，課堂應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供使用符號與知識的機(jī)會。當(dāng)符號內(nèi)化為學(xué)生可以用之探索世界、解釋世界的存在，知識也會轉(zhuǎn)化為學(xué)生的智力財富。

3.從對象和解釋項(xiàng)角度評價學(xué)生的知識掌握情況

考試命題中對再現(xiàn)體的過度關(guān)注可能會使得教學(xué)陷入對純粹的“再現(xiàn)”能力的訓(xùn)練。解決這一問題的思路是將命題考查的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)ο蠛徒忉岉?xiàng)。具體來說可從以下兩個方面切入。一方面，應(yīng)該盡量避免那些只需要識記概念就能解答的試題，并且將考查的知識點(diǎn)隱藏在題干中作為解題的必要條件;另一方面，符號解釋項(xiàng)將學(xué)生對符號意義的解釋作為理解符號的必要條件，因此，學(xué)生使用符號的能力可以作為考查的重點(diǎn)。符號的意義在于符號的使用;反過來講，如果學(xué)生能夠利用符號解釋某種現(xiàn)象與解決某個問題，就可以認(rèn)為學(xué)生較好地掌握了這一符號，這是一種比簡單地復(fù)述符號、陳述知識更為高級的評價方式。