建構主義視角下留學生中醫專名術語反向式教學與評測

張麗

摘? ?要： 反向式教學是建構主義教學理論的具體實現。根據教學對象和教學內容的特點，將反向式教學引入具有一定漢語基礎及中醫知識基礎的留學生中醫漢語教學中。通過教學實驗，讓學生自主完成中醫漢語語義圖示的同化與順應過程，本文通過階段測試，檢驗中醫漢語語義圖式的構建效果，最后提出留學生中醫漢語反向式教學方法的合理建議。

關鍵詞： 建構主義? ?反向式教學? ?中醫漢語

1.引言

第二語言教學法由最初的“語法翻譯法”“直接法”到后來的“聽說法”“自覺實踐法”，再到“認知法”“功能法”，逐漸由關注語言規律本身發展到關注學習者習得規律，由重視語言知識輸入發展到重視語言技能操練，這是一個客觀向主體轉化的過程。這些教學法各有優勢，又不同程度地存在一些不足。于二十世紀逐漸發展成熟，并在二十世紀末迅速為大家所接受，建構主義教學理論促使第二語言教學法有了一個飛躍。

建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。反向式教學法就是這一理論的實際運用。

反向式教學法，是指沿著傳統教學法的相反方向，用反向探求的思維方式，逆向推進傳統的學習步驟，確立學生的主動性，變學生的被動上課為主動要求，發現新問題、獲取新知識、強化語言技能、完成教學創新的一種新興教學法。它是在建構主義理論基礎上開發出來的一套以學生為中心、教師為指導的教學方法。在反向教學過程中，學生通過搜集材料、協作準備、會話提問完成教師布置的任務，完成語言知識的意義建構。在教師設計的特定情境中完成對語言技能的實踐操練。

中醫漢語不僅具有醫學專業含義，還與中國傳統文化中的哲學、民俗、飲食、文學等各方面密切相關，因此，中醫漢語教學具有豐富性、多學科交叉的特點。不僅要構建基本語言知識圖式，還要構建文化含義圖式，光憑借教師的課堂講授是難以達到良好的效果的。因此，將反向式教學引入中醫漢語教學中可以幫助全面建構中醫漢語語義。

2.研究內容

2.1教學環節設計

建構主義學習理論將第二語言學習者的習得過程分為預習、自學、討論、運用四個過程。根據以上習得過程，結合“情境”“協作”“會話”和“意義”四大要素，將教學過程設計為：課前準備、課堂表達、課后監測三個環節。具體如圖1：

2.2師生角色定位

在反向式教學中，教師是學習情境的設計者、協作學習的組織者、會話的引導者及效果的檢驗者。學生在這一系列課前、課中、課后的指導性活動中，通過對頭腦中既有圖式的“同化”與“順應”完成所學內容的意義構建。因此，學生是整個教學過程的主體。

2.3中醫漢語反向式教學的適應性分析

中醫漢語教學是對外漢語教學中具有專業性的一個分支。隨著中醫國際化的不斷推進，中醫漢語的教學逐漸被關注。但在實際教學中，經常是多種教學方法交互使用的。不是所有類型的教學對象和語言知識都適合反向式教學法。我們在具體運用時要分析二者的特點。

2.3.1教學對象的適應性分析

本研究的教學對象是已用母語學習了中醫基礎理論、中醫診斷等基礎課程的合作辦學留學生。一方面，他們具有一定的漢語水平，也具有中醫知識基礎，但由于中醫知識圖式是用母語構建的，不能與漢語對應，因此，幫助其建構正確的中醫漢語語義圖示是對這類學生的教學目的。這一教學目的通過兩個過程完成：第一是將中醫漢語知識和表達技能的認知結構數量由僅有母語圖式擴充到漢語圖式的同化過程;第二是中醫漢語文化語義從無到有的認知圖式順應過程。這一過程符合建構主義學習理論，適用于反向式教學。另一方面，從漢語水平和能力上看，這類學生已具有一定的漢語自學能力，可以適應反向式教學方法，完成自學、討論、發言等任務。此外，從教學形式上看，前期的中醫專業學習基本屬于講授型的知識輸入教學，在此階段中醫漢語教學中引入反向式教學具有新鮮感，容易引起學生興趣。

2.3.2教學內容的適應性分析

中醫漢語語義圖示的構建不僅涉及中醫基礎理論、中醫診斷學、中藥學等專業知識，還涉及中國古代哲學、民俗諺語、詩詞小說、飲食地理等知識。教學內容比較分散，知識點龐雜，大部分內容很容易在網絡上或文獻上搜索到。學生通過課前預習環節自學教師所給的任務是可能的。這些資料信息通過學生的自主整合，不自覺地擴充到既有的語言知識圖式中，形成初步的語義構建。由于每個知識點包含的語義知識可能是多方面的，因此，個人或一個小組的力量往往不能構建所有的語義圖示，剩下的內容需要在課堂上通過協作和會話活動完成。最后由教師主導的階段測試進一步完善和鞏固語義圖示。

3.研究的實施

根據教學對象的漢語水平，選取《實用中醫漢語·精讀基礎篇》為教材，教材每課分為：主課文、生詞、詞語學習、專名術語、語法例釋、擴展閱讀、練習、小醫館八個部分，其中，對主課文和擴展閱讀的“專名術語”進行反向式教學實驗。以下從課前、課中、課后三個階段說明教學實驗過程。

3.1課前階段

以第二課“宇宙一體兩面”為例：生詞表及文章中出現的專名術語共33個，分別為：陰陽、《周易》《黃帝內經》、軀干、膽、胃、大腸、小腸、三焦、膀胱、六腑、肝、心、脾、肺、腎、五臟、陰氣、陽氣、治病求本、痰濕、淤血、肝火、發汗解表、燥濕化痰、平肝潛陽、瀉下、華佗、內實癥、外實癥、癥候、外感熱病、滋陰。

將以上專有名詞簡單分類：

第一類：中醫典籍——《周易》《黃帝內經》

第二類：中醫基礎概念——陰陽、陰氣、陽氣、治病求本、癥候

第三類：人體器官——軀干、膽、胃、大腸、小腸、三焦、膀胱、六腑、肝、心、脾、肺、腎、五臟

第四類：身體病癥——痰濕、淤血、肝火、內實癥、外實癥、外感熱病

第五類：中醫療法——發汗解表、燥濕化痰、平肝潛陽、瀉下、滋陰

第六類：中醫名家——華佗

將學生分組，每組認領一類詞語，其中，人體器官詞語較多，分為兩組，“五臟”一組、“六腑”一組;“中醫名家”只有一個詞語，與“中醫典籍”合并為一組。共六個學習小組。分組完成后，進入第一個環節：課前自學。自學任務為：第一，通過查閱文獻、詞典、網絡，自學全部33個專名術語，并掌握基本漢語解釋;第二，用漢語闡釋本小組每個詞語的語義，尤其要說明中醫語義，并舉例說明。教師在任務中設計相應問題，如“中醫學上的‘心與西醫的概念有何不同？”“在中醫學中，‘心主什么？”“‘治病求本中的‘本指什么，它的反義詞是什么？”等等此類問題，這部分自學內容是學習任務的重點;第三，小組協作將搜集到的材料整理成發言稿，制作幻燈片，或編排相關內容小話劇，以備課堂發言;第四，總結學習中遇到的問題及對其他詞語的問題，以備課堂或網絡討論。課前階段的學習主要通過“協作”構建本小組專名術語相關知識的語義圖示，沒有評測內容。

3.2課中階段

課中階段是反向式教學的重要環節。一方面是學生自主學習成果的輸出，另一方面是教師對學生輸入效果的評測。主要包括學生反饋和教師評測兩方面。

3.2.1學生課堂反饋

課中階段的教學重點是“說話”和“協作”。“說話”根據小組成員的意愿及詞語特點可以分別以講解和話劇展示兩個方式進行。還以上文課程為例，“身體病癥”小組的成員選擇用話劇展示的方法，分為醫生和不同患者的角色，通過口頭表達和肢體語言相結合，給大家闡釋了相關病癥詞語。其他五組都選擇了講解的方式，均收到了很好的效果。

“協作”既體現在小組發言和表演上，又體現在問題討論上，小組成員提出自學時產生的問題，先由學生自由發言，最后由教師總結正確答案。完成全部專名術語的正確語義圖示構建。

3.2.2教師隨堂評測

教師在這一階段的評測主要是對自主學習內容的掌控，對存在錯誤或偏誤的糾正。評測方式為觀察、記錄和點評。教師需從詞匯讀音、詞義理解、詞語運用三個維度進行評測。此外，小組協作契合度、作品的形式可以作為評測的輔助因素。課堂評測是反向式教學能夠有效進行的重要因素，需有一定的評測標準作為依據。

3.3課后階段

課后階段要完成學習效果檢測，主要有作業及測試兩種方法。用于鞏固課堂構建的語義圖式，使其成為新的、完成了“同化”與“順應”的中醫漢語圖式。作業和測試可以說是有材料憑借和無材料憑借的兩種語義圖式鞏固手段。

針對本課的專名術語，設計包括聽音辨詞、看拼音寫漢字、選詞填空、看圖寫作等題型的課后微測試，考查對于所學詞語形、音、義、用的掌握情況。

4.結語

通過對中醫專名術語反向式教學與評測的實踐，發現這一教學方法與此類教學內容和教學對象是有一定契合度的。在教學設計中，若在傳統教學方法中適當加入翻轉課堂模式，既能有效激發學生的學習熱情和學習興趣，又能讓教師對學生的學習能力和掌握程度有所了解，更好地完成教學。可以說，這是一次比較成功的教學試驗，值得今后繼續研究。

參考文獻：

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基金項目：本文為教育部人文社科青年基金項目“國際化視野下留學生中醫藥專業漢語能力評價體系研究”（17YJC740116）成果之一;2018年漢考國際科研基金重點項目“醫學漢語語料庫建設及測試應用研究”（CTI2018A02）成果之一。