讓數學課堂因生成而精彩

陳曉光

開放、互動和多元對話的課堂教學活動是新課程改革所追求的數學課堂。教師的教學過程要把課前的靜態預設轉化成課堂教學實踐過程中的動態生成。因此，教師要時刻關注教學過程生成的信息，抓住時機進行整合，讓數學課堂因生成而變得更加精彩。下面，筆者結合教學過程中的一些具體實例，談談在教學過程中如何駕馭課堂生成。

一、鉆研教材，捕捉生成點

數學課堂上有效的生成應基于教師對數學教材的鉆研和對課堂教學精心的預設。因此，教師要深入鉆研教材并整合教材中的數學信息，有針對性地設計數學問題，及時捕捉課堂中生成的數學信息，才能激發學生思維的火花。

例如，在教學人教版四年級下冊“雞兔同籠”的例1時，某教師引導學生利用列表的方法進行探究，因為例題中的數字小，學生很容易就計算出雞和兔的只數，接著該教師并沒有進入假設法的教學，而是把例題中的8個頭改成35個頭，26只腳改成94只腳，讓學生再次進行列表計算。這時很多學生發現，改變后的題目如果再用列表法計算會很麻煩，要花很長時間才能得出答案。此時，學生的階段性生成告一段落，面對新問題，他們的知識生成點被有效地創造了出來。于是教師就抓準時機引出了解決這個問題的方法——假設法，這樣的教學顯得順理成章，學生對于新方法的學習容易接受，整堂課的效果也較高。

而這份精彩的課堂生成主要在于教師準確捕抓了生成點。可見，教師精心地鉆研教材，合理地展開教學，有利于促進數學課堂的精彩生成，既能拓展學生的思維空間，又能培養學生的創造力，使學生的智力、思維得到更高層次的發展。

二、創設氛圍，促進生成

數學課堂中教師要創設理想寬松的課堂氛圍，讓預設的生成點能夠順利展開。數學課堂的生成點可以由教師通過創設豐富、開放的解題預設，從而拓展學生的思維，給數學的課堂注入新的活力。

如在五年級“長方體”的一節練習課中，某教師創設了這樣的一道習題：求該長方體（如右圖）的表面積。學生在解決問題后的匯報交流環節出現了兩種不同的計算方法：方法一，（8×8+8×4+8×4）×2;方法二，8×8×2+8×4×4。兩種不同解題方法的學生匯報了各自的解題思路。這時有個男同學高高地舉起了他的手，回答說：“我的計算方法是：8×8×4。”其他學生喊著：“錯了，錯了。8×8×4這是計算它的體積，而不是表面積。”這時，教師并沒有否定他的想法，而是請該學生說說他的解題思路。該生回答道：“我這里的4不是指這個長方體的高，而是指4個面，我把這個長方體的后面和前面拼起來，這兩個面的面積就變成了8×8;同樣的道理，我把左面和右面這兩個面拼起來，這兩個面的面積也變成了8×8;再加上上面和下面的兩個面積各是8×8，這樣不就一共有4個8×8，所有這個長方體的表面積也可以用8×8×4來計算，雖然和計算體積算式一樣，但它們卻表示不同的含義。”此時，全體學生不約而同地為這位善于思考且大膽表達自己想法的同學送上了響亮的掌聲。

可見，教師要通過創設理想的問題與課堂氛圍，引導學生積極參與活動，大膽地質疑并積極地表達自己的見解，有助于學生獲得數學學習的成就感，也有助于培養學生的創造能力。

三、巧用錯誤，創設生成

教師在數學課堂的教學過程中經常害怕學生出錯，其實學生的錯誤正好直接反映出學習情況。教師要善于捕捉學生的錯誤，并能將學生出現的錯誤巧妙地轉化為課堂教學中的資源，同時做好教學預設的調整。

例如，在學習完“乘法分配率”的內容后，某教師精心設計了這樣的一道練習題：比較70×（★+2）與70×★+2的大小。不少學生一看題目，直接口答兩個式子相等，教師及時抓住學生的錯誤，讓學生根據乘法分配率動手寫出與70×（★+2）相等的式子。學生再次觀察題目后，在課堂練習本上寫出70×（★+2）=70×★+70×2。隨之，教師及時讓學生對比70×★+70×2和70×★+2這兩個式子的不同之處，使學生更加深入了解與掌握乘法分配律。巧用學生的錯誤，有助于加深學生對知識的理解，使學生的數學思維得到更高一層的提升。

四、精彩對話，機智生成

數學課堂上最大的“變量”是作為課堂主體的學生，學生對問題的回答是難以進行預設的。這就需要發揮教師的智慧，通過精彩的課堂對話處理好課堂上生成的種種信息，再根據課堂生成的信息及時調控課堂，從而讓生成變得有效，讓數學的課堂生成在師生對話中更顯精彩。

例如，在教學退位減法“15-9”時，筆者在讓學生觀察人教版一下第10頁的情境圖后，問：“15-9不夠減，那怎么辦呢？”然后讓學生用小圓片代替氣球，動手擺一擺、算一算。匯報交流時，有的學生是用想加法算減法的方法進行口算，因為9+6=15，所以15-9=6;有的學生是用“破十法”進行口算的。突然有個學生回答道：“我跟他們的方法都不一樣，我先算9-5=4。”其他學生喊著“錯了錯了”，筆者示意學生安靜，微笑地說：“請把你的想法大膽地告訴大家。”這個學生自信地回答道：“15-9這個算式的個位要9才夠減，但15的個位是5，還差9-5=4，所以我第一步先算9-5=4，還差4要從十位的1里借出4，所以我第二步算10-4=6。”當筆者聽到這里時，十分慶幸剛剛這個學生說第一步先算9-5時，沒有直接打斷他，而是耐心傾聽。可以看出，當學生對問題有不一樣的回答時，教師不應急于矯正，而應讓學生表達他們的思維過程，從而了解他們的真實想法，這樣的數學課堂會因師生的對話而倍增精彩。

五、巧用質疑，點亮生成

高效的課堂教學是師生之間、生生之間不斷地進行信息交流的過程，在課堂上必然會產生思維的碰撞。因此，教師在課堂教學活動中要巧用質疑，激發學生思維碰撞的火花，點亮數學課堂的有效生成。

例如，在教學完“乘法的初步認識”后，筆者設計了一道題目“8+8+8+4”，問學生這題能否改寫成乘法算式。學生異口同聲地回答“不能”。筆者繼續追問：“到底能不能改寫成乘法算式呢？”通過創設質疑，先讓學生在小組內交流自己的看法，然后再分組發表意見。較多的學生認為不能改寫成乘法算式，理由是：因為乘法是表示幾個相同的數相加，而8+8+8+4這個式子中的數并不相同，不是求幾個相同加數的和，所以不能改為乘法算式。一小部分學生認為能改成乘法算式，理由是：可以把8分成4+4，這樣8+8+8+4就變成了4+4+4+4+4+4+4，相同加數都是4，就有7個4相加，就可以寫成7×4或4×7。這樣通過創設質疑，引導學生進行討論，讓學生在質疑中產生思維的碰撞，學生在思維的碰撞中既張揚了個性，也促進了對知識的理解。

（作者單位：福建省閩侯縣荊溪關口小學 ? ?責任編輯：王振輝）