兒童數學情感：內涵屬性、發展特征及培育引導

莊海翔

【摘要】數學情感是兒童數學學習成效的一個重要衡量指標，其存在、表達樣態和質量刻畫 了兒童數學學習的精神世界。兒童數學情感的發展具有主體多向性、持續波動性、時空全域性 和內隱遲效性的特點。兒童數學情感的培育引導，可以通過課堂文化的建構與豐潤、教師情感 的復位與提升、師生彼此間的尊重與交融等路徑來實現。

【關鍵詞】數學情感 內涵 發展特征 培育引導

一、 兒童數學情感內涵屬性

兒童數學情感指向兒童數學學習的精神世界，是兒 童數學生命成長的一個重要維度。兒童數學情感是作為 學習主體的兒童以數學內容、數學活動、學習共同體為客 觀感受對象的一種獨特的心理現象和個體內心體驗。

（一） 數學情感的類別具有豐富性

從課程目標角度看，兒童數學情感包括學習情感、個 體情感和社會情感;從情感強度與穩定性看，包括數學 情緒、數學態度和數學信念;從兒童的表現看，包括好奇 喜歡、體驗成功、感受魅力、思維創新等;從感受對象的 差異看，包括數學的道德感、實踐感、美感和理智感;此 外，《義務教育數學課程標準（2011年版）》認為數學情 感包括“好奇心和求知欲”“建立自信心” “認識數學的 價值” “養成良好習慣” “形成科學態度”等。

（二） 數學情感的功能具有統一性

數學情感具有“不可見”、不易操控的內隱性，但是 從情感本身產生的后果劃分，積極的數學情感與消極的 數學情感對于數學學習的影響又都是顯性的。數學情感 的復雜統一性決定了兒童的數學學習體驗往往具有雙向 調控性。

（三） 數學情感的形成具有持久性

興趣是較易改變的心理因素，是具有隨機性的表層 心理活動。要保持學生對數學學習的動力，需要經歷由 表層向深層的發展過程，學生只有認識到數學的文化價 值和教育功能，并自主持久性深入推進，才能使數學課堂 的教與學都成為自覺、自信和有興趣的活動過程。

二、 兒童數學情感發展特征

（一）兒童數學情感發展的主體多向性

情感是人類交互的載體。作為情感主體的師生，他 們之間是人與人的關系，而不是人與物的關系。兒童的 情感發展需要從教師和同伴中得到呵護和支持，從他人、 自然、社會中得到滋養。兒童的數學情感發展是多向性 的，既有自己在數學活動中通過主動探尋，得到的體會、 感悟與情感升華，更有外界學習環境中強制因素帶來的 沖擊、排斥與吸納。

（二） 兒童數學情感發展的持續波動性

持續性成長是兒童的自然屬性。7 ～ 12歲的兒童 也是成長中的人，處于有待發展和塑造的時期。兒童的 情感發展呈現出從“起初對父母和教師有較強的心理依 賴到逐步走向獨立”的螺旋上升態勢。這種持續性并不 表現為均衡發展的過程，有時還會出現情感發展的缺失、 停滯、回流現象。

（三） 兒童數學情感發展的時空全域性

兒童數學情感的發展空間是全方位的，與其在校教 學、課間活動、鍛煉游戲等日常生活和活動交織在一起。 比如，從育人的時空上看，在課前師生聊天中，教師可以 初步判斷兒童對數學活動的期盼和困惑;課堂難題呈現 時，通過對學生面部表情的捕捉，教師可以辨別出學生 情感的細微變化，及時調控教學進度和難度;通過課后 作業質量的反饋，教師可以了解兒童數學情感的收獲與 缺失。

（四） 兒童數學情感發展的內隱遲效性

兒童情感本質上屬于兒童的內在性向，其發展變化 往往是事件性、積淀性和過程性的。數學學科的嚴謹性、 理性和堅韌性決定了兒童在很長一段時間之后才有可能 產生和形成教師所期待的情感變化或情感品質。數學情 感的發展與數學知識技能的獲取相比較，前者更具有不 可量化性和遲效性。

三、兒童數學情感的培育引導

（-）課堂多維文化的建構與豐潤

課堂文化是師生認同的物化資源、精神情感和行為 準則，是課堂教學的靈魂，是師生情感的根基。積極穩定 的文化氛圍，有利于兒童數學情感的形成和健康發展; 反之，兒童數學情感的積淀和豐厚也提升了課堂文化的 內涵。

1. 利用文本資源，熏染兒童情感

數學課本中包含著顯性、中性、隱性和悟性情感元 素，教師要善用文本資料，將其視為促進兒童情感發展的 重要資源。比如，教師要有計劃地引導兒童閱讀數學家 的故事，引領和培育他們熱愛數學學習的學科精神;通 過課堂小組間的數學推理和驗證，培育兒童縝密嚴謹的 學習態度;通過獨自戰勝難題的實踐經歷，培育兒童刻 苦樂觀、努力前行的精神;通過課外數學史料的研讀和 課后數學小論文的撰寫，培育兒童分析歸納、綜合運用的 能力······

2. 建構物質環境，陶冶兒童情感

物質環境是教學活動開展所依賴的物質根基。優雅 的教室環境能提升學生學習的興趣，消弭緊張學習后的 疲勞感，增強同伴的凝聚力和歸屬感，形成積極的情感體 驗。教師要針對不同年段的特點，遵循兒童的身心發展 規律，定期更新教室的布置，做到可持續性和創新性。如 把教室后方的空桌椅圍起來，變成“數學問題辯論區”， 供學生討論交流;發揮墻面文化獨特的教育對話功能， 使教室成為學生共處的家園等。

3. 豐潤精神環境，引領兒童情感

課堂文化更多體現的是精神環境的營造和引領，主 要表現在優良學風的形成和班級行為準則的執行上。班 級行為準則是師生間的契約精神，也是師生共同遵循的 言行指南。比如，針對不同數學課型的學習小組合作模 式的共同約定、對同伴課堂表現的相互欣賞、對作業質量 標準的遵守等。一旦形成固定的學風和行為準則，就能 更好傳遞正能量，生成積極的情感品質。

（二）教師情感素養的復位與提升

數學教師是兒童數學情感培育的實施者，是兒童身 邊的“重要他人”，教師自身情感素養狀況決定了兒童情 感發展的方向和效果。

1. 教師要具有數學情感意識

情感意識是教師從事情感教育的前提和根基。首先， 教師要認識到兒童的成長是整體性的，數學情感也是學 生學科核心素養的重要組成部分。其次，教師要認識到 兒童情感，不僅是教育應培養的目標之一，同時也是一種 重要的教學資源。教師要注意培養和提升兒童積極的數 學情感，同時這種積極情感也會反哺于課堂教學，促進教 學品質的優化與提升。第三，教師要認識到自身情感狀 態對兒童成長的積極影響。一個情感豐富、充滿正能量 的教師出現在兒童面前，他的課堂必定充滿生機和活力。

2. 教師要豐富數學情感體驗

情感體驗是教師對自己教學生活的主觀感受，也是 探索自身教學意義的重要方式，主要包括主體上的自我 效能體驗和客體上的學科情感體驗兩個維度。教師的教 學生命源于個體體驗，僅僅靠外部給予是不會長久的，教 師也要主動“育己”，給自己適當施壓，對自己的工作效 能給予肯定認同。唯有如此良性循環，教師的職業生長 才能走得更遠，才能對兒童的情感態度價值觀真正產生 積極影響0

3. 教師要提高數學情感能力

情感能力是教師在教學活動中，客觀認識與調控自 己和學生的情緒情感的能力，包括對內的自我評價、管 理、激勵和對外的辨析、判斷和溝通能力。一方面，教師 要善于自我反思，能夠把握自己的情緒，面對課堂突發事 件能及時調控，做出正確的情感反應，使教學行為與教育 環境相適應;另一方面，教師要學會細心觀察、辨析判斷 兒童的情緒反應狀況，并采取適當的措施，與兒童順利 進行情感溝通，特別是給予兒童積極、肯定、正向的情感 反應。

（三）師生彼此間的尊重與交融

課堂中的師生存在垂直關系和水平關系。前者表現 為兒童對教師的服從和教師對兒童的控制。后者體現為 平等的兒童個體之間的關系，即生生之間的互惠關系0 教師要尋求兩種關系的動態平衡點，在理念和行動上打 破垂直關系，實現水平關系的最大化，讓兒童在尊重、公 平、信任的環境中發展情感。

1. 關注調節兒童的消極情感

兒童受個體差異和環境影響，一般可以分為受歡迎 型、被排斥型、被忽略型三種，他們在數學課堂上的境遇 也不同。受歡迎的兒童一般會得到更多的積極情感收獲， 但對于被排斥和被忽略的兒童，體會到的則是更多的消 極情感。教師不僅要清楚兒童的現實表現，還要分析兒 童消極情感背后的成因，以及提出調節措施。

2. 構建平等尊重的傾聽場域

傾聽是教師的教學組織方式，也是兒童的學習方式。 其核心是認真地聽、欣賞地聽，其關鍵是師生平等自愿互 訴心聲。首先，要樹立“每個人的發言都是精彩的”觀點。 不僅是兒童傾聽教師的講解和同伴的傾訴，更重要的是 要體現教師對兒童的關注——教師的用心側耳傾聽，會贏得兒童的信任。其次，要學會尊重他人，耐心聽完對方 的意思表達，特別是對那些會做難題，但卻不善言辭的兒 童，更要有耐心。即使他人的表達不夠完整或有錯誤，也 不要急于反駁或辯護。最后，要學會傾聽重點內容，關注 教師和同伴的探究之聲、爭辯之聲和糾錯之聲。

3. 形成彼此交融的情感對話

內在的情感與外顯的對話是和諧統一的，對話是彼 此真摯情感的表現形式：（1）要確定對話主體。兒童可 以獨立和課本對話，尋找數學事實;可以和教師、同伴平 等對話，交流彼此的數學思想和方法;還可以和自己的 內心對話，自我悅納、提升數學學習情感體驗，在對話中， 兒童不僅是接受者，更應成為積極的發起者。（2）要明 確對話主題。就學科性質而言，師生之間對話的內容主 要是知識與技能、解題過程與方法、數學思想、數學經驗 等，但也應包括學習體悟和數學情感的得失，這樣的對 話才是真實的、全面的。（3）要拓展對話形式。兒童對 教學內容有著不同的認識程度和水平，課堂上的問答、 質疑、辯論等，這都是外顯性的形式，相對膚淺;而書面 語言、肢體語言、積極性緘默，這些是隱蔽性對話，更顯 深刻。總之，對話是為了最大限度地激活學生，通過溝 通、沖突、和諧的過程實現情感交融，這是教學對話的實 質。

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注：本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年 度重點資助課題“課堂文化視域下兒童數學情感培養的 策略研究” （B-a/2020/02/16 ）的階段性成果。