化零為整 零存整取

宋婷婷

摘 要：小學語文單元整合教學在統編教材的編寫理念與語文核心素養的形勢下興起，它著眼于“整”的教學，立足每個單元的整體結構，關注單元內部“零碎”文章之間的聯系，彰顯了教材的系統性和科學性。“零存整取”整合教學站位整體的視角規劃單元學習的內容，旨在有效整合教學的目標與重難點，統整或創編教學內容與形式。通過剪裁、拼接和重組等方式，合理、科學、創造性地利用教材，“化零為整，零存整取”，從而凝練出適切的學習方法，培養學生語文自主學習能力。

關鍵詞：語文;化零為整;零存整取;整合教學

格式塔心理學認為“現象的經驗是一個整體，不可分解為感覺元素”，任何一個“整”都有其特定的內在結構——“零”。單元整體教學指向從單元綜合層面上學習教材知識，掌握學習方法，明確單元主題教學目標，從而立足單元體系，設立綜合教學模式，站位綜合角度，實施提高語文素養的整體訓練。將單元間存在并聯、遞進關系的內容勾連、統整，改變知識系統受限于零散“碎片化”知識點的教學，變為一個學習綜合體，化零為整。

一、 “化零為整 零存整取”的全新定位

“閱讀的經過是讀者和課本價值再建的經過”，閱讀素養對學生的閱讀學習給出了新的需求。國際閱讀能力進展分析項目PIRLS提出，“閱讀素養也就是理解與應用社會中不可或缺的或個體認為有意義的書面語言類的能力，而青年閱讀人士能夠從不同的文章中發現價值，同時他們利用閱讀來提升學習能力，參加至學校的讀者群中，同時還能體驗到閱讀的樂趣。”而我國《義務教育課程標準（2011年版）》也指出，“應關注學生的心理體驗，學生可以有優良的語感，可以擁有獨立閱讀的水平，懂得初步理解、鑒賞文學作品，能夠通過閱讀發展個性。”這表明，國外對閱讀素養的定義范圍與我國課程標準對閱讀提出的目標和要求中，均涵蓋了學生的“建構”“理解”“運用”等領域的能力。“建構”“理解”可以歸結為“深度建構能力”;“運用”“創造”強調“實踐創新能力”;“反思”“鑒賞”則強調學生的“高階思維能力”。

綜上所述，小學語文“化零為整 零存整取”閱讀教學的目標定位于以下維度。

（一）實現深度建構

“深度建構”是“合”與“深”的結合。在橫向方面的反映是“整合”，在縱向方面的反映是“深度”。“深度建構”在閱讀教學中到底應建構何物？筆者認為，應建構“課文的內部含義”。所以，“深度建構”需要學生形成深層次的理解，也就是更為系統以及更有深度的理解，即學會系統理解與深度理解。

學會系統理解指向“綜合認知”與“信息融合”。學會深度理解即應學會掌握課文的內部意義。內部深層意義反映在課文語言、課文方法、課文結構、課文主旨、課文情感、課文價值觀6個領域。

（二）實現實踐創新

這一部分包含了兩個領域：第一為實踐能力（學生運用已有知識解決問題的能力）;第二為創新能力（學生靈活運用已有的知識創造性地解決問題或者創造新品的能力）。“零存整取”式閱讀教學最終應致力于培養學生充滿創意的表述能力，培育學生在語言實踐中的創新精神。

（三）實現高階思維

高階思維是相對于普通思維，高度、廣度、深度更勝一籌的思維方式。主要從思維的三個領域解構成。

1. 學會整合——辯證思維

“零存整取”式閱讀教學將“主題”閱讀作為設計思路融入課本內容，將多篇一致或不同的課本內容加以整合，學生在相同主題下對諸多閱讀內容加以對比，獲得對主題更為系統與全方位的理解。

2. 學會實踐——創新思維

“零存整取”式閱讀教學以某個問題為重點將知識點串聯起來，讓學生在問題分析與實際創作的環節中學習，習得處理問題的方式，具備實踐——創新思維。

3. 學會反思——批判思維

“化零為整 零存整取”式閱讀教學要求指導學生在閱讀的過程中學會思考，善于質疑，能夠針對文本發表自己獨有的看法，從各個角度對課本內容進行解讀，激勵學生在尊重原文的前提下突破原文，另外也激勵學生間予以互動評估，在溝通中學會對他人的看法開展一分為二的思考，對自己的語言加以反思，進而學會反思——批判思維。

二、 “化零為整 零存整取”的教學建議

（一）搜索“零”與“零”之間的聯系

“整取”意味著“鏈接”“聯系”，聯系強調的是文本之間的關聯。所以，搜索教材文本之間的聯系點是“零存整取”的關鍵。

1. 單元之間整合

如何實現單元與單元之間的鏈接？應先統整規劃，深入研究本單元內容在整冊教材中的作用及地位，探索此單元與其他單元的關聯和差異。如統編教材下冊新設了“綜合性學習”單元，教師要重新校準鏈接內容的教學指針，“化零為整”，用適切的方式指導學習相應的內容，教會學生梳理學習方法。在編排統整的過程中，需理清其獨有的編排目的、設計思路及文本特點。在此基礎上，還要基于年段整體目標，定位相關單元之間的勾連與延展。

例如，統編版六年級下冊第三單元的主題為“讓真情在筆尖流露”，第六單元是“綜合性學習：難忘的小學生活”，通過回顧自己這六年的成長經歷，感悟成長的點滴，感恩老師和同學的關愛，表達對小學生活的不舍。在進行教學設計時，可嘗試將這兩個單元設立深厚的關聯，開展綜合學習，指導學生參考第三單元中的表達情感的方法，讓真情自然流露。

2. 單元內部整合

統編語文教材的編排原則是舉一反三，大部分單元均包含了“精讀課文”（學法指導）和略讀課文（用法指南）。因此，我們要實現單元內部的整合，必須品析每個單元內的獨立文本，提煉每篇課文的獨特性，探索這篇課文在整個單元中的意義;探索單元內課文之間內在觸發點、聯系點;找準提升學生語文綜合素養的切入點。

例如，四年級下冊第六單元的略讀課文多于精讀課文。這就告訴我們：“閱讀長文章的技能需要在大量的略讀實踐中獲得提升。”在《小英雄雨來》中，學生對整本書中節選的長文章片段有了一定的認識，在后面的《我們家的男子漢》《蘆花鞋》中，應當讓學生結合文章段落的編排，掌握閱讀長文章的方法，即學會概括與整合，學會把各部分的大意連起來，從而了解課文的主要內容。同時，根據文章的共性，比較三個主人公在性格、生活背景、成長經歷上的異同，正確把握本單元的人文要素與語文要素。