初中名著閱讀中PBL教學法“驅動問題”的設計

何小月

PBL（Project-based learning）教學法自產生起，就因導向明確板塊系統化有助于提升學生的課堂參與度而成為教學改革的重要路徑。問題教學法顛覆了傳統的教師單中心教學模式，將凸顯學生的主體性和教師的主導性有機結合起來，同時能提升學生的合作意識和溝通能力。近幾年來，PBL教學法已經滲透到初中的各門課程之中，而名著閱讀在初中語文中占據十分重要的地位，如何引入該教學法提高名著閱讀的效果和初中生的閱讀能力，是初中名著閱讀需要回答的問題。教學設計是教學理念的外在呈現，也是教學實施的關鍵環節，影響甚至決定了教學效果。本文以《紅星照耀中國》這一紅色經典為載體，遵循“驅動問題”、真實性以及教師主導性結合學生主體性三大原則展開。

一、驅動問題的源泉：來自教學目標

驅動問題是PBL教學設計的邏輯前提和實踐靈魂，關乎學生的學習興趣并決定最終的教學效果。驅動問題是指“項目中通過討論并加以解決的矛盾、疑問，是項目學習中研究的核心。”1問題并非隨意的發問，而是圍繞內容尋找的具有貫穿全文的主線性問題。但是驅動問題的設計有嚴格的要求，關鍵在于實現問題的“驅動性”。為此，驅動問題在契合課程標準和教學目標前提下，遵循可行性、開放性、挑戰性和主題性相關要求。按照美國教育家B·布魯姆（Benjamin Bloom）將教學目標劃分為“記憶、理解、應用、分析、綜合和評價”六個層次，問題驅動的設計以此為指引。以《紅星照耀中國》為例，我們可以看看幾個層次問題的區別：

記憶和理解：《紅星照耀中國》的作者是誰，多少篇？《紅星照耀中國》各篇的內在邏輯是什么？

記憶性提問考查中學生對于知識點的機械性回憶。理解性提問考查學生對于知識的內化，要求學生具有總結歸納的能力。

應用：在書中，作者指出，“在西安進行的這場軍事政變時機抓得很好，執行得十分利落，使中國最終站到了即將來臨的世界反法西斯斗爭一邊”。這場軍事政變為何會發生？該問題是開放的，只有在記憶基礎上，收集整理和篩選課外資料，討論給自己的批判性觀點。

分析：支撐紅軍“空著肚子、光著腳走沒有路的‘路”靠的是什么？

需要理解這樣的路的表層意義和深層含義，理解長征的背后的長征精神和紅軍品格，以及中國共產黨的初心和精神品質。

綜合和評價：紅星緣何照耀中國？

需要理解紅星的本質及其具體內涵，闡釋紅星照耀中國必然發生的根源，需要從中國共產黨的產生、初心使命以及本質出發，從毛澤東、周恩來等紅軍身上閱讀中國共產黨人必然照耀中國的精神根源，從而領悟到中國精神品格對于共產黨革命、建設甚至改革開放、新時代建設的意義和價值。

當然，在分析綜合和評價類的問題中一般沒有唯一答案，能活化研究的動力，也更符合研究的設計要求。問題在于，在課標和教材基礎上，我們應當如何去尋找合適的驅動問題？

二、尋找驅動問題：相應的技巧

愛因斯坦曾以學術研究為例，強調“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅僅是一個數學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看待舊的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步”。實際上，在教學中，尋找到能激發學生閱讀興趣的驅動問題，同樣具有重要意義，對于教師也同樣有一定的挑戰。筆者以為，尋找問題依然有章可依。

其一，將選題轉換成問題。選題是陳述性表達，具有抽象概括的特點，不能有效激發學生的探究欲望。如《紅星照耀中國》劃分為四個部分：介紹紅軍長征、采訪中國共產黨和紅軍領導人、中國共產黨的抗日政策和紅軍的軍事策略以及作者的感受。如果要轉換成問題，我們必須對于這些紀實性的資料進行概括和升華。以《紅星照耀中國》的專題為例，我們可以改為分析性層級的問題，作者介紹紅軍長征和抗日政策的目的是什么？要全面回答這個問題，學生就必須圍繞作品的產生國際國內背景，作者的身份以及前往往西北革命根據地的目的，找出當時其他媒體對于共產黨的描述，形成自己的觀點;同時項目組還可以通過其他著作如美國知名新聞人哈里森·索爾茲伯里《長征：前所未聞的故事》等課外資料，來佐證并考量如何闡述自己的觀點。最高層級問題就是書名直接改為“紅星憑什么照耀中國”，要準確回答該問題，則需要理解紅星的具體意蘊、中國的概念，以及紅星從哪里開始照耀中國。

其二，注重問題的開放度。不同于封閉式問題答案相對固定的特點，開放式問題有助于挖掘豐富的素材，給予回答者一定的空間，具有較強的驅動性。或者說，封閉式問題對于驅動性而言是不合格的。以《紅星照耀中國》斯諾的描述為例：“不論我們對這一事件的動機及政治背景作何評論，都必須承認這一點，在西安進行的這場軍事政變時機抓得很好，執行得也十分利落，使中國最終站到了即將來臨的世界反法西斯斗爭一邊。”對此有兩個提問的方式：第一，軍事政變發動者是誰，何時發動？第二，軍事政變發動的為何發動？前者只需要簡單記憶就可以回答，后者則需要收集整理和篩選資料。而且，后者必須以前者為前提，因為發動者的身份和具體時間是發動原因的構成要素。換言之，開放式問題需要依托封閉式問題，但對于學生的分析表達甚至收集資料的能力提出更高要求，從而能達到驅動學生的目的。

其三，聚焦認知沖突和認知盲點。認知盲點可以激發興趣揭盲，而認知沖突則產生交流的欲望。二者都構成了學生學習的內在驅動動力，并體現學生的思辨性和創造性。如何引導初中生正確認識中國共產黨？也是該書回答的一個問題。我國一直都非常注重對于中國共產黨員崇高精神和品質的傳播。從歷史的素材和他者視角來展示中國共產黨的形象，闡釋中國革命必然勝利的原因，有助于中學生梳理客觀理性的歷史觀。為此，我們可以提出兩種不同的對于共產黨的認識態度：其一，妖魔化和神秘化：歷史上西方社會對于中國共產黨丑化和抹黑、甚至妖魔化，現實中基于意識形態對于中國共產黨英雄人物的抹黑，走向歷史虛無主義。其二，紅色政黨：中國共產黨是中國人民利益的代表，以實現中國人民的幸福和中華民族偉大復興為己任。如果說不同利益集體的回答因關涉利益具有較強的主觀色彩，那么學者的認知更為理性客觀。而《紅星照耀中國》等因通深入解放區的一線采訪，呈現了中共領導人親民、睿智、簡樸的形象和黨員干部大無畏的革命精神、以民為本的理想主義，揭示了中國共產黨照耀中國的“紅星形象”，直觀感性地解開了共產黨人的神秘面紗，解構了被妖魔化的革命形象。通過文史結合的方式，帶學生重溫了戰火紛飛的年代里那些感人至深的人和事，“以全方位、多角度地了解這本書，感受歷史氣息，走進紅色中國，領略革命情懷，樹立人生理想”。2

三、設計驅動問題：基于文本和內容的優化

設計驅動問題是關鍵和落腳點，既需要參照上述兩個要點，并根據著作的文本特征和具體內容進行優化。應當說，《紅星照耀中國》因內容豐富，敘述以紀事為主且具有歷史性和政治性特點，與00后中學生的生活經驗存在較大差距等，大部分同學都沒有耐心讀完。為此，我們設計問題驅動時，既需要在認知層級上加入應用綜合和評價高階思維，又需要將歷史與中學生的現實建構溝通的橋梁，從而設置真實的情景。為此，我們設置了如下問題：大家在讀《紅星照耀中國》的時候，對于書中的人物和事件都有自己的判斷和評價，但是大家想一下，紅星如何照耀當下的中國：紅星與我們當下幸福生活之間有何內在聯系？你如何成為一顆“紅星”？

客觀上說，《紅星照耀中國》的真實情景距離多數同學都比較遙遠，但是要貼近中學生的生活經驗和認知水平。雖然多數同學對于毛主席、周總理等共產黨人的認知來源于電視傳媒，但是大家對于自己的生活或者說想成為什么樣的人開始有自己的思考。從這個意義上說，這樣的問題能引發學生的真思考。同時，問題的開放性方面，“解決問題的信息、方法和結果都是開放的”3。當然，解決問題必須有理有據，充分調動自己的思辨能力，在魚龍混雜的信息中篩選分析綜合多種信息，從而到達獲取核心知識和回答關鍵問題的能力。“核心知識建構和閱讀驅動性問題設計、閱讀評價是提升中學生閱讀素養的重要向度。”4具體言之，依托初中語文名著導讀板塊要求，以《紅星照耀中國》為樣本，從認知層級和設計要點兩個方面，設計如下驅動性問題以供參考（見下表）：

從上表可窺見，將驅動問題與認知層級有機結合起來并不容易，既需要熟悉文本內容和學生實際，又需要明確導向。更為重要的是，認知能力的區分往往是相對的，甚至是彼此交織纏繞，同時高階思維又需要奠基于低級思維。如果沒有對于“紅星”概念和精神品質的準確把握和深刻理解，就難以理解照耀中國如何可能的評價判斷，更難以把握當下中國的青少年的責任擔當。

結語

隨著課程改革和教學改革的深入，PBL教學法在中學各科目中的運用也將日益廣泛。而驅動式問題作為PBL實踐的關鍵環節，設計是否合理直接決定了學生在名著導讀的興趣，最終影響了名著的有效性。本文以《紅星照耀中國》這一紀實名著為載體，結合相關設計的要求，回答了該著作可以設計的驅動問題。應該說，這些問題的有助于指引學生更有效率和有效果的閱讀，同時樹立正確的歷史觀和人生觀。當然，對于如何圍繞規劃的目標任務以及具體分解尚未分析，這也是驅動問題設計在名著導讀中需要進一步回答的問題。

參考文獻：

[1]柯超清.超越與變革：翻轉課堂與項目學習[M]，北京：高等教育出版社，2016.146.

[2]張笑語.以“史”為天幕，以“文”作星辰——“文”“史”結合讀《紅星照耀中國》[J].語文教學通訊，2021（08）：27-30.

[3]姚圓，PBL教學法在初中語文名著導讀中的應用研究，杭州師范大學[D]，2020.46

[4]袁海軍.基于項目化學習的整本書閱讀策略探究——以《紅星照耀中國》閱讀指導為例[J].語文教學通訊，2021（11）：25-28.