文言傳記類文本教學的幾個維度

馮潔

人教版高中語文必修教材所選人物傳記類文言文共有四篇（《鴻門宴》《廉頗藺相如列傳》《蘇武傳》《張衡傳》），約占所有文言文篇目的四分之一。這些傳記中的主人公都是以其品行或才干名垂青史的人物，學生對其事跡有天然的閱讀興趣。基于以上兩點，我認為很有必要對人物傳記類文言文的教法做一些研究。JP

一、因“文”學“言”，激發文言學習主動性

文言文教學要注意言與文的統一，課程標準對文言文的要求是：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。”所以，以生為本、從學生的閱讀基礎出發設計教學，增強學生學習的主動性才是學“言”的正途。基本的文意疏通完全可以交由學生結合課下注釋、工具書自行完成。對疑惑之處，可由小組合作解答，老師亦可對重難點進行強調。這是基礎層面的“言”的學習。而對具體的語言文字的賞析理解則要落實到文本學習中去。具體來說，就是要“因文學言”。

人教版語文教材高中必修教材中的四篇人物傳記類文言文故事性極強，學生的閱讀興趣很高。在此學情基礎上，我們便可以根據每課的具體內容設置核心問題或者創設具體情境，讓學生來主動探索。比如，在教授《廉頗藺相如列傳》時，謝錦萍老師便以“廉頗的勇到底是不是孔子所謂的‘暴虎馮河的勇呢？”為任務，驅動學生在文中找到描寫廉頗的語句，朗讀、翻譯重點句并分析。又如，在教授《鴻門宴》時，我們也可以請學生分享文中最吸引自己的一段話或者一個情節，從而引導學生進行具體的文本分析。比如有學生喜歡“項莊舞劍”，有學生喜歡“樊噲闖帳”，那就可以讓學生講講精彩在何處。學生在文本分析的過程中，會自然而然地去賞析“言”，賞析“言”的前提則是理解“言”。這便是化被動為主動的“因文學言”。

二、析“人”賞“文”，體會文言作品文學性

諸樹榮老師在講文言文教學內容確定的基本要領時提到了“因質定教”和“因文定教”，這兩者的相通之處就在于根據文章的體式和內容特點來確定教的內容。人物傳記類的文章要教什么，是根據人物傳記類作品的特點決定的。《四庫全書總目》“史部”中這樣定義傳記：“傳記者，總名也。類而別之，則敘一人之始末者，為傳之屬;敘一事之始末者，為記之屬。”綜上所述，傳記文學具備文學性和歷史性兩大屬性。語文課堂更應關注其文學性。所以，史傳類作品的教學內容可以基本確定為作品所刻畫的人物形象以及文章敘事寫人的手法。

1.以人物形象分析為重點

傳記類作品的文學性首先體現在人物形象塑造上。對人物形象的分析要落實到具體的文字分析上去，切忌標簽化。要通過文本細讀、文字賞析讓學生真切地感受到人物的形象特點，而不是簡簡單單地談一談大體印象。如《廉頗藺相如列傳》一文要讓學生通過分析藺相如具體的語言（如廷叱秦王的一段話）、動作（如“持璧卻立，怒發上沖冠”“相如張目叱之，左右皆靡”）、心理（“相如度秦王終不償趙王城邑”）等去總結他機智和勇敢的形象特點。又如《蘇武傳》對蘇武形象的塑造采用了對比的手法，教師可引導學生注意衛律和李陵的說辭以及蘇武的回答，從而去感受蘇武的精神品質。學生只有自己對文本進行細致的解讀，才會對人物身上的閃光點真正有所觸動。然而很多學生缺乏細讀文本的習慣，或者說作品中某些語言的特殊性超出了學生的閱讀和生活經驗，這些都需要教師及時加以引導。

2.以“春秋筆法”鑒賞為抓手

對文學作品的賞析除了體現在對人物刻畫方法的分析上，還體現在對謀篇布局和語言修辭的鑒賞上。而謀篇布局和語言修辭便對應了史學家所說的“春秋筆法”。左丘明評說：“《春秋》之稱，微而顯，志而晦，婉而成章。”具體而言，就是通過細節描寫、修辭手法和材料篩選，委婉而微妙地表達作者的主觀看法。這些在史傳作品中尤為突出。學習人物傳記類作品，便應該注重文本中的細節描寫，注重修辭的使用，注重具體詞語的選用，注重人物事跡的選擇。以《張衡傳》為例，這篇文章語言凝練平實、不事雕琢。描寫傳主時也是詳略得當，凸顯了張衡在政治以及科學方面的成就，表達了作者對張衡的崇敬。《蘇武傳》的文學性也體現在其選材詳略得當上，體現在對能突出蘇武品質的典型事例的極其生動的描寫上，體現在人物語言的個性化上。這些都是教師授課時應該充分挖掘的點。

三、讀寫結合，增強文言學習包容性

中學語文教材所選篇目大多是經典之作，需要我們認真研讀與賞析。然而，僅僅學習教材中的內容遠遠不足以滿足我們的閱讀需求。能在精讀課文的基礎上舉一反三，自主學習更多的內容才能達到課堂教學的更高目標。用課內的精讀帶動課外的閱讀，用課文中的技巧和方法指導日常的寫作，這便拓寬了文言文學習的外延，增強了文言學習的包容性。新的課程標準將整本書閱讀列為18個學習任務群之一，可見群文閱讀在語文學習中的重要性。在日常的文言文教學中，我們完全可以以課文內容為“點”，帶動相關文本閱讀這個“面”。教材中的人物傳記類文言文多是節選。如《廉頗藺相如列傳》選自《史記·廉頗藺相如列傳》，原文中還有對廉頗、藺相如后來之事的記載，也有對李牧、趙奢事跡的介紹。所以，教學設計的最后一個環節，完全可以請學生于課后讀原文，了解廉藺二人的結局。學生也頗有可能借此打開閱讀《史記》的大門，閱讀書中其他人物傳記，甚至進行整本書的閱讀。群文閱讀一方面是拓展、是積累，另一方面，也是培養語感和“題感”，為考試做準備。

人教版教材中的寫作訓練以記敘文和議論文兩類文體為主。目前高中語文課堂專門用以作文訓練的時間普遍較少，學生寫作能力的提高主要還是靠閱讀以及對閱讀對象的模仿。諾貝爾文學獎得主莫言在談論寫作和閱讀關系的時候曾說過：“創作最好的老師就是閱讀。如果說文學創作或者小說創作有什么訣竅的話，那就是閱讀——然后就擁有了建立在閱讀基礎上的‘魔法。”閱讀不僅僅是在積累素材，更是在學習表達的方法。在中學生的閱讀內容中，可以精讀的多是教材中的文章。所以，要想訓練學生寫好寫人記事的記敘文，從寫人記事的人物傳記類文言文中總結經驗自然是最好不過了。人物傳記類文章可以教給學生如何去描寫一個人，如何去選擇素材，如何含蓄而真切地表達對一個人的情感和態度。具體到平時的課堂設計中，可以有兩種操作辦法。一是在作文教學中選用人物傳記類文言文作為分析、模仿案例，二是在人物傳記類文言文的教學中設計寫作訓練。學以致用，將學到的知識和技能真正運用到實際的表達中，便比單純的鑒賞分析更高了一個層級。

教無定法，適合學生認知發展的都是好的方法。然而學無止境，我們需要不斷探索能充分挖掘文本內涵的教法，讓學生喜歡史傳類文言文，學好史傳類文言文。

此文系甘肅省教育科學“十三五”規劃2020年度一般課題“促進高中文言文閱讀深度學習的教學策略研究”的階段性研究成果，課題立項號：GS[2020]GHB3035

作者單位：甘肅省慶陽第六中學