關注言語形式 要走好這四步

陳占艷

2011版《語文課程標準》明確指出：語文是一門關于語言文字運用的實踐性、綜合性課程。語文教學需要鼓勵學生關注文本語言形式，洞察作者如此表達的深刻用意，真正推動學生言語實踐能力的生長。統編版教材中的文本都是出自名家名篇，蘊藏著豐富而獨特的言語形式，教師要充分發揮教材中文本語言的價值資源，引導學生在探尋、洞察、想象和運用的過程中，提升學生的言語實踐能力。筆者以統編版三下《花鐘》一文的教學為例，談談自己的一些實踐和思考。

一、探尋發現：以陌生化資源明晰方向

由于受到傳統教學理念的影響，教師只關注文本內容，讓學生了解課文寫了什么，即認為閱讀教學的任務就已經完成。這就導致學生在閱讀課文時，或者在進行課外整本書閱讀時，關注自己書本的內容，從不對文本的形式進行關注、考量和揣摩，這就折射出學生缺乏關注寫作方式和言語形式的意識。因此，關注文本的語言表達形式，教師不要急于引導學生進行所謂的辨析和品味，而要讓學生在閱讀中與自己接觸的常態化語言進行對比，探尋其獨特之處，以陌生化的資源為學生的感知辨析奠定基礎。

比如《花鐘》這篇課文的第一自然段，描寫不同花朵在一天開放的不同時間，按照從早到晚的順序，羅列不同時間開放的花朵——這是從內容層面進行了概括，當然知道這些還遠遠不夠，教師可以引導學生在理解文本內容的基礎上，聚焦于文本的語言形式，探尋發現這一段文字中，語言形式是怎樣的。很多學生在文本細讀中發現，為了展現不同的花開狀態，作者并沒有統一運用“花開了”來描述，而是以變化的語言展現了不同的花開狀態。比如“牽牛花”是“吹起了紫色的小喇叭”，“薔薇”是“綻開了笑臉”，“萬壽菊”是“欣然怒放”，“煙草花”是“在暮色中蘇醒”，“月光花”是“舒展自己的花瓣”……

千萬別小看這一簡單的教學環節，其背后的意義是促進了學生閱讀質態的調整，是將學生從原本關注文本內容轉化為關注作者的表達思維。有了這樣的發現就標志著學生閱讀狀態的調整和閱讀思維的深入。學生的發現也就是他們在閱讀中的陌生化地帶，從而為后續的辨析和品味提供了方向和資源的支撐。

二、洞察緣由：以對比化感知表達效果

品味語言是一項高端性的思維認知活動，需要學生具有較強的高階思維意識。很多教師在教學這一類型的板塊時，常常會發現兩個共性的問題：其一，教師認識到這一要求的難度，常常不信任學生，總是覺得難以品味其中的奧妙，就直接跳過或者將自己的感知和盤托出，直接告知學生，學生獲取的知識是教師強行灌輸的內容。其二，完全放縱學生，沒有方法的引領和策略的點撥，學生只能停留在朗讀上，最終沒有太多的感知。因此，教師針對這一情況，可以采用積極的對比策略，真正感受如此表達的價值和作用。

比如教師可以嘗試描寫不同花開的語言，統一用“開放了”來替代，將課文中的內容修改一下：“牽牛花”開放了，“薔薇”開放了，“萬壽菊”開放了，“煙草花”開放了，“月光花”開放了……學生在朗讀對比中不難發現，修改之后的語句全部使用“開放了”，讀起來有一種重復之感。很多學生在一開始的認知，只能局限于這一層次，學生會從感性認知的層面上，形成一點點朦朧之感。這就意味著教師要在學生原有認知的基礎上進行追問，促發學生形成全新的思考：比如修改之后的語句為什么會讓人有重復之感，在朗讀原文之后，就可以鼓勵學生在朗讀中體會不同的語言表達所帶來的變化感、節奏感，真切感受到課文語句獨特的表達效果。

在這一環節中，教師主要幫助學生借助對比化的方式，將學生的思維聚焦于文本過程中，更好地推動學生言語實踐能力的高效發展，感受了文本內在的魅力，從而真正促進學生言語實踐素養的不斷發展。

三、想象再現：以浸潤化浮現語言畫面

基于上一板塊的教學，學生能夠從文本的言語形式入手，感受到富于變化的語言能夠給人帶來豐富而多維的畫面感和意識感。如果我們細加考量就會發現，這樣的發現和感知是從概念化的認知層面展開的，具體到不同的語言，究竟給予了讀者怎樣的閱讀體驗呢？很多學生在稍微思考之后就可以發現，變化的語言展現了不同的花開狀態。因此，教師需要引導學生緊扣文本的語言，展開合理化的想象，將變化的語言形式所帶來的豐富體驗，浸潤到每個學生的內在意識深處。

教學中，教師先引導學生進行思考：這些變化的語言是否可以調整順序，是否可以將這種語言搭配到其他的花朵上去，借助這一問題，很多學生立刻敏銳地發現，作者所選用的預壓，其實是針對花朵的名稱和特點精心編選的，比如“睡蓮”作者描述的語言是從“夢中醒來”，以“夢”“醒”與花朵名稱中的“睡”字關聯，相互匹配、互相輝映。在這樣的基礎上，教師就可以鼓勵學生從這個自然段中眾多的描述中，選擇一兩句，想象這些花朵開放的不同狀態。有的學生從“欣然怒放”中想象萬壽菊旺盛開放的樣子，有的學生從“舒展自己的花瓣”中想象月光花花瓣伸展開來的姿態之美，有的學生從“含笑一現”中感受到曇花快速開放、快速凋謝的特點……

學生對于文本語言的感知，很多時候都容易停留在最原始化的層面上。在這樣的過程中，教學的效益是多重的，既鍛煉了學生內在的認知想象能力，同時也很好地感受了作者富于變化的句式所形成的表達效果，讓學生真真切切地感受到句式變化所帶來的作用。

四、實踐運用：以遷移化搭建歷練平臺

語文教學的核心任務就是要培養學生正確運用祖國語言文字的能力。因此，教師就需要鼓勵學生進行言語的實踐性運用。教材中的文本被著名教育家葉圣陶先生譽為是最范例，這一范例的價值除了在閱讀中進行品味之外，還需要有學生進行實踐練筆的支撐。因此，教師要在學生感受之后搭建遷移和運用的實踐平臺，促進學生在積極的遷移運用過程中進行感知。

這一板塊的教學，學生不僅從理解的層面感受了這樣表達的作用，同時也探尋和揣摩了文本語段的內在意蘊。因此，教師可以先組織學生進行回憶：生活中我們還見到過哪些花朵，如果將這些話穿插在這個語段中，我們還可以運用哪些語言來表達花朵開放的狀態呢？此時，學生就將課文中的內容和寫作方法進行連接，教師鼓勵學生從花朵不同的名稱和開放姿態展開描寫。比如梔子花張開了它那純潔的臉頰;杜鵑花好像展開了小嘴，發出咕咕咕的叫聲;月季花滿臉嬌羞，潤紅了整個臉龐……在后續交流分享過程中，學生匯報了自己遷移運用的實踐性過程，有的學生從名字的特點展開描寫，有的學生從自己所了解到的花朵開放的特點展開描寫，有效地將教學的關注點聚焦在文本深處，提升了學生內在的言語實踐能力。

從讀到寫，并不是一件簡單的事情，需要學生有豐富的認知體驗，更需要高段性的認知思維作為支撐，教師要清晰地認識到學生在撰寫和表達的過程中可能存在的障礙，要通過巧妙彌補的方式進行感知，從學生閱讀到書寫的過程中進行體悟和思考，消融從讀到寫之間的認知性差異，更好地推動學生言語實踐能力的不斷發展。

語文教學需要在理解文本內容的層面上，逐步向著言語形式邁進，形成學生內在的認知力、洞察力、感知力和表達力，提升學生的語文實踐能力。

作者單位：江蘇師范大學附屬實驗學校（小學部）