例談初中語文教學中生平類助讀資料的教學價值

李英杰

初中語文課堂教學中閱讀類教學往往會遇到與主題相關的理解性難點，囿于教材編寫時選材的局限，很多文章是脫離語境的單章呈現。由于文本提供的言語環境不足以解決難點，這時候適當引入生平類助讀資料，有助于對文章重難點知識的突破。本文從教學實際案例出發，在核心素養指引下探究生平類助讀資料的教學價值及其介入途徑。

一、課堂助讀資料的范疇界定

所謂助讀資料，主要指教師在教學過程中，為了幫助學生實現重難點突破的文本資料、鏈接材料等。可以是另一篇或幾篇連續性文本，也可以是非連續類文本，包括圖表、圖標等資料，還可以是我們通常說的文學常識類資料。

二、助讀資料介入教學的意義

（一）淺化文本，深入理解

在解讀一些古詩文時，囿于時代的變遷，學生往往會對某些典故、所涉歷史背景或詩文創作背景等產生認知障礙，從而產生疏離感。比如《竹里館》，詩人王維以獨坐、幽篁、深林、明月等意象，配合彈琴、長嘯，營造清幽寧靜、高雅絕俗的環境讓我們感受到深刻禪意的同時也感受到詩人寧靜淡泊的心境。身處盛唐，其他詩人如李白、孟浩然一樣熱衷于官場，欲求一官而不得，為什么王維卻甘愿離開官場，追求這種安靜純樸的生活呢？

這時，介紹作者的時機到了，我們就可以聯系作者的生平和寫作背景請學生來談，甚至可以請學生大膽猜想。由于知識儲備的不足，學生往往一無所知或者一知半解。通過查閱資料，我們了解到少年得意的王維也曾寫出“孰知不向邊庭苦，縱死猶聞俠骨香”的豪邁情懷，他也渴望建功立業，嶄露頭角，但幾經仕宦沉浮，便消沉下來。40歲的王維，修建了著名的輞川別業，半官半隱，吃齋念佛，這無意之中與其名字“維”“摩詰”更相吻合。這樣的生活追求折射在藝術上就是追求空靈寧靜的境界，飽含禪意的“行到水窮處，坐看云起時”正是這一藝術追求的體現。同樣還可以延引《山居秋暝》《終南別業》《鹿柴》《積雨輞川莊作》等詩歌佐證作者的這一心靈追求，也可以援引王維早年的《少年行》等詩與之對比。

這樣的生平類資料介紹，構建起了詩人的生平背景與作品之間的溝通之橋，以作者生活背景介紹淺化了文本話語，同時深化了主題理解，而且實現了向課外延伸的目的，有效整合了學生已知知識，使學生從一首詩勾連理解了一個立體的王維。

（二）文本背景兩相映襯，深化主題豐富認知

如前，任何文章其實都是作者在特定歷史背景下獲得的個性化體驗的外現。魯迅先生所說“顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態”，正是閱讀文本、實現正解的最可能途徑。如同魯迅自己的散文、小說往往以紹興、北京為背景，人物故事中多有“迅哥兒”的影子一樣，很多散文、小說、寓言、童話的內容和主題中都有作者自己的影子。這在文藝理論中被稱為“童年經驗”。文藝理論大家童慶炳先生認為：“童年經驗作為一種體驗更傾向于主觀的心理變異。童年經驗的這種性質對作家至關重要，它意味著一個作家可以在他的一生的全部創作中不斷地吸收他的童年經驗的永不枯竭的資源。”因此，如果將作者的成長背景和閱讀文本聯讀，兩相映襯之下，既可以貼近生活理解故事中的人物形象、情節矛盾等，也更能夠深入理解文本主題，同時還可以教給學生一個寫作道理，任何寫作，都可以是寫自己的生活、自己的故事，將自己陌生化以實現寫作的目的。

比如《故鄉》一文，其中涉及“閏土”和“楊二嫂”兩個人物，那段對于童年閏土的描寫極為經典，而描繪的曾經的“豆腐西施”而今的“圓規”也是曲盡人物之妙。但要理解這兩個人物，我們就要借助《朝花夕拾》這本書以及對魯迅“童年經驗”的把握，在恰當的時候結合《從百草園到三味書屋》和《瑣記》《父親的病》引入魯迅的童年生活介紹。這種設計既保證了閱讀課堂難點的突破，又將學生帶入恰當的背景中學習理解人物形象和故事情節，以此明了小說中的“回鄉”和現實的“回鄉”的聯系、小說中人物和現實中人物之間的聯系，從而懂得寫作與生活、與社會的關聯，一舉多得，充分體現了課堂的高效性。

三、引入助讀資料的方式

（一）巧用對聯謎語，激趣設疑介紹

目前大家對生平類助讀資料的處理，往往只介紹教材課文下方注釋中的相關內容。從內容上看干癟斷裂，枯燥乏味；從形式上看，朗讀記誦生硬無趣。為了能夠實現課堂的連續性、有效性和趣味性，助讀資料的展示，哪怕是課下注釋有的，也不妨多一點設計，采取一些有趣的形式，如對聯填空或謎語等。

比如教授安徒生的《丑小鴨》，我們可以設計從安徒生的經典童話入手回顧其代表作。為了實現教學的趣味性和全面性，一副嵌名對聯導入：“安能忘，賣火柴的小女孩街角冷遇凄涼夜，丑小鴨未及春天已折翼；徒生笑，穿新裝的蠢皇帝大道裸行荒唐日，海女兒未嫁王子實有幸！”

其中畫線部分讓學生回顧已知知識進行填空。這樣的引入，一則實現了舊知識的回顧，一一落實代表作；二則實現課堂的趣味性，讓學生在回顧思索中實現課堂目標，積極踴躍參加；三則借這樣的對聯告訴學生，我們所學過的很多知識都是可以在自己的創作中賦予它新的內涵。比如“丑小鴨未及春天已折翼”其實就是借“丑小鴨”的故事喻“賣火柴的小女孩”，而下聯中的“王子”，不妨看作“皇帝”的前一個身份。這樣的運用打破已有定式，充分實現了語言創新。

（二）提供傳記形式讓學生補充

比如我們講李白的《渡荊門送別》，就可以在講完“仍憐故鄉水，萬里送行舟”后引入此詩的創作背景，并由此引出李白人生的幾次“壯游”。此時，可借用作家孟斜陽著作《繡口一吐，就是半個盛唐：李白詩傳》的目錄為孩子們梳理脈絡，讓孩子們了解從蜀中游到天下游的李白。比如蜀中時期，可以借用“犬吠水聲中，桃花帶露濃”“為我一揮手，如聽萬壑松”“大鵬一日同風起，扶搖直上九萬里”等詩句領起；而出川入楚就可以借用“山隨平野盡，江入大荒流”“郎騎竹馬來，繞床弄青梅”“樓中見我金陵子，何似陽臺云雨人”等詩句串聯。這樣，以代表詩作為線，梳理其中的文學常識寫成《太白傳》。

總之，無論是在課前、課中，還是在接近尾聲的時候介入生平類助讀資料介紹，無論采用的形式怎樣，都必須遵循這樣的原則：所有的設計無一不是為實現課堂教學的高效性服務的，而不是為了賣弄；所有的設計都是自然而然地融入課堂，為學生提供一些文本中沒有傳達出來的信息，介紹文中涉及的一些背景性內容，以幫助學生深層次地理解文本的內容和主題，積累更多的文化常識，提升自身的文化素養，而不是簡單的羅列介紹。

[本文為2020年重慶市“十三·五”一般規劃課題“新時期初中語文寫作教學中融入傳統文化的實踐研究”的中期成果（立項編號：2020-07-492）]

作者簡介：重慶南開中學語文教師。