“慢”課堂，讓學生的思維更舒展

聶冬芹

“教育是慢的藝術。”作為一門理性學科，數學課堂教學更需要放慢腳步，要舍得花時間，給予學生充足的時間和空間，便于他們探索、思考、反思、表達和修正，真正做到“為學生的思維發展而教”。今天，關注學生的思維培養已經成為數學教學改革的方向，但課堂上學生思維的弱化或缺失的現象比較常見。主要原因是課堂上教師自覺或不自覺地通過各種方式取代學生思維，學生沒有獨立思考的時間和空間。因此，課堂上要進行“慢”教學，尤其是在教學探究環節、問題分歧處，要舍得花時間讓學生的思維發散。

一、“慢”在探究處，給學生創造的平臺

探究的過程就是學生學習的過程，就是思維不斷展現的過程。探究注重的是思維發展，而不是最終的解題結果。傳統的教學更關注最終的結果，而忽略對學生思維的引導。教師要給學生自己解決問題的機會，以讓他們悟出其中的路徑來;不能直接告訴學生結果，再讓他們去識記。簡言之，教學的過程要慢慢推進，要看到學生思維的過程。

以蘇教版小學數學三年級下冊“認識面積”為例，當學生問怎樣去比較物體的大小時，教師不是直接告訴他們方法，而是讓他們在演示中發現方法。這個發現的過程是一個“慢”的過程，需要學生去想各種解決的方法。教師發給學生不同的長方形的紙片比較面積大小，學生在擺一擺、畫一畫、疊一疊中自然地就想到了“重疊法”。當然在“重疊法”之前，學生也可能會想到用剪刀將長方形剪成若干三角形，再去數個數。只是學生在操作中發現，剪成三角形比較麻煩就放棄了。可見探究的過程是學生真正學習的過程，是允許學生不斷嘗試的過程，也是學生不斷調整思維方式的過程。調整思維方式就是讓學生的多種思維參與體驗，讓他們思維的火花不斷迸發。因此，教師要給學生充分探究的機會，讓思維慢慢地推進。

二、“慢”在問題處，給學生思考的時間

數學是一門以抽象思維為主的學科，但小學生以形象思維為主。為了促進學生數學思維的發展，教師在教學中就要通過一定的教學方式，將抽象思維轉化為形象思維，進而給學生思考問題打開一扇窗。創設情境能讓學生在具體的畫面與場景中漸漸地進入思考的狀態。

情境的建構其實就是一個“慢”教育的過程，體現在三個層面上。還以“認識面積”為例，本課主要讓學生感知面積的概念。但“面積”這一概念對學生來說，既是抽象的，也是陌生的。因此，教師要對他們實行“慢”教育，讓他們多維度地感知數學。首先，教師要設置“慢”的情境。教師指著黑板說這是黑板的表面，學生也會指著實物進行表達，如這是課桌的表面。“慢”情境讓學生先接觸與“面積”相關的概念——“表面”。其次，教師要在“慢”情境上衍生出新的問題。教師提問學生黑板的表面與課桌的表面哪個大。學生一看就知道結果，情境容易讓思維直接迸發。進而，教師指出黑板表面的大小就是黑板表面的面積，學生就跟著說課桌表面的大小就是課桌的表面的面積。情境中的問題，讓學生慢慢思考到問題的內核。最后，學生要在教師問題的基礎上產生新的問題。比如，他們想到怎樣去比較兩個事物面積的大小。可見情境中的“慢”教育給學生以鋪墊，進而讓思維發散開。

三、“慢”在分歧處，給學生爭辯的空間

對于數學教學來說，它的“慢”主要體現在學生的展示上，因為課堂教學要以學生為中心，要讓他們展示問題、展示思維、展示獲得，就自然地“慢”了下來。展示時，學生更多地展示自己各方面的困惑。在數學學習中也需要合作，教師要給學生更多互助的機會，讓他們互為借鑒。他們會在合作的過程中分享自己解題的過程，在得到同組伙伴建議的同時，在自我修正的基礎上，思維進一步發展。這個過程就是學生調節自己、優化思維的過程。

還以“認識面積”為例，教師將學生分成6人一組的小學習團體，讓他們分享比較面積大小的過程。每個學生都先演示自己成功的做法，接著再將自己的問題拿出來討論。有學生就問：“將長方形剪成一個個三角形為什么就不好比較大小呢？”組員沒有直接回答問題，他們先去做了一遍，做的過程中就發現問題了：三角形的大小要一致;當他們用一樣大小的小三角形比較的時候，又發現被分割的地方不好放置小三角形，進而開始了再一次思考。可見，小組合作能集中學生集體的智慧，能讓他們不斷嘗試，能讓他們不斷突破。表面的“慢”，實際卻是思維的激烈涌動。

“教育往往要在緩慢的過程中才能沉淀下一些有用的東西。”（佐藤學語）思維不是教師“教”出來的，而是學生自己自由地、慢慢地生長出來的。因此，教師要給學生充足的時間與空間，讓他們在“慢”的課堂中舒展自己的思維。

作者單位? 江蘇省鹽城市濱海縣實驗小學