豐盈建構(gòu)過(guò)程 提升思維品質(zhì)

郭興鳳

知識(shí)的學(xué)習(xí)、能力的培養(yǎng)必須有適量的練習(xí)作為支撐，因此小學(xué)數(shù)學(xué)教材提供了豐富的習(xí)題資源，習(xí)題已成為教材的重要組成部分。對(duì)于習(xí)題的教學(xué)，我們不能只滿足于“會(huì)解答”，而且還要豐盈知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，深挖其中蘊(yùn)含的思考價(jià)值，從“會(huì)解答”走向“會(huì)思考”，進(jìn)而不斷提升學(xué)生的思維品質(zhì)。正如鄭毓信教授所說(shuō)：“在問(wèn)題解決后還要繼續(xù)前進(jìn)，發(fā)展學(xué)生的思維可能是更貼切的做法。”下面筆者結(jié)合自己的教學(xué)，談?wù)剬?duì)教材習(xí)題教學(xué)的思考與實(shí)踐。

邏輯性指思維活動(dòng)應(yīng)遵循邏輯的方法和規(guī)律，按照邏輯的程序進(jìn)行。建構(gòu)主義學(xué)說(shuō)告訴我們：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，通過(guò)同化與順應(yīng)逐步建構(gòu)相關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以轉(zhuǎn)化與發(fā)展。因此，我們?cè)谄綍r(shí)的教學(xué)過(guò)程中要準(zhǔn)確把握兒童的認(rèn)知起點(diǎn)，提供豐富的學(xué)習(xí)材料，層層深入，利用富有吸引力的外界刺激，按知識(shí)的邏輯關(guān)系進(jìn)行教學(xué)，從而提升學(xué)生思維的邏輯性。

蘇教版六年級(jí)上冊(cè)“長(zhǎng)方體與正方體的認(rèn)識(shí)”單元中有這樣一道思考題：

教學(xué)這道題時(shí)，學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)長(zhǎng)方體、正方體的基本特征及表面積、體積的計(jì)算，當(dāng)然，也掌握了平面圖形的面積計(jì)算，這是學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，題目的題意比較簡(jiǎn)單，學(xué)生在理解題意方面是沒(méi)有困難的，但學(xué)生要順利解答這道題卻面臨諸多困難，他們需要掌握三方面的知識(shí)：1.長(zhǎng)方體有一組相對(duì)的面是正方形，其余四個(gè)面是完全相同的長(zhǎng)方形。2.通過(guò)推理得知，原來(lái)長(zhǎng)方體底面是一個(gè)正方形，即原長(zhǎng)方體有一組相對(duì)的面是正方形。3.原來(lái)長(zhǎng)方體的底面邊長(zhǎng)、后來(lái)正方體的棱長(zhǎng)、小長(zhǎng)方形的長(zhǎng)這三者之間是等長(zhǎng)的。因此，筆者先復(fù)習(xí)了長(zhǎng)方體、正方體的特征及表面積、體積的計(jì)算，同時(shí)強(qiáng)調(diào)長(zhǎng)方體有一組相對(duì)的面是正方形，其余四個(gè)面是完全相同的長(zhǎng)方形這一特征，以此來(lái)激活學(xué)生的原有認(rèn)知，接著筆者通過(guò)幾個(gè)問(wèn)題層層深入，不斷激活學(xué)生的思維：①為什么這個(gè)長(zhǎng)方體只是高增加了2厘米就變成了一個(gè)正方體？讓學(xué)生意識(shí)到長(zhǎng)方體的長(zhǎng)和寬原來(lái)就是相等的，否則不可能只改變高度就變成了一個(gè)正方體。②表面積比原來(lái)增加了56平方厘米，指出面積增加的部分。讓學(xué)生明確：增加的部分是前、后、左、右4個(gè)小長(zhǎng)方形的面積，且這4個(gè)小長(zhǎng)方形完全一樣。③根據(jù)每個(gè)小長(zhǎng)方形的面積，你能知道原來(lái)長(zhǎng)方體的哪些數(shù)據(jù)？利用多媒體進(jìn)行演示：將小長(zhǎng)方形的長(zhǎng)平移，旋轉(zhuǎn)得出小長(zhǎng)方形的長(zhǎng)、原來(lái)長(zhǎng)方體的底面邊長(zhǎng)、后來(lái)正方體的棱長(zhǎng)這三者之間是等長(zhǎng)的。

以上教學(xué)采用邊激活邊建構(gòu)的方式尋找到突破口，通過(guò)有條理的溝通逐漸深入，在師生、生生多向的交流中，學(xué)生思維的觸角向更深處延伸。

數(shù)學(xué)思維的深刻性指思維活動(dòng)的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動(dòng)的廣度、深度和難度。課程標(biāo)準(zhǔn)中明確指出：“人人都能獲得良好的數(shù)學(xué)教育，不同的人會(huì)在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展。”教材中有些習(xí)題運(yùn)用相同的已知條件，提出不同的問(wèn)題，這種類型的習(xí)題有著不可忽視的作用，這些問(wèn)題往往是逐層遞進(jìn)的。教學(xué)過(guò)程中解決了基本問(wèn)題之后，教師要善于利用習(xí)題，多維度深挖習(xí)題中隱含的思維訓(xùn)練因子，由一題引出一類，并由此及彼，提升學(xué)生思維的深刻性。

例如，蘇教版六年級(jí)下冊(cè)“圖形的認(rèn)識(shí)與測(cè)量”中有這樣一道題：

為了引導(dǎo)學(xué)生，我們分三個(gè)層次進(jìn)行教學(xué)，前一問(wèn)題是后一問(wèn)題的階梯和扶手，學(xué)生沿著階梯拾級(jí)而上。由于前面的鋪墊，學(xué)生順利算出9個(gè)圓的面積和占正方形面積的78.5%，發(fā)現(xiàn)1個(gè)、4個(gè)、9個(gè)圓的面積都占正方形面積的78.5%。若教學(xué)就此戛然而止，會(huì)給學(xué)生留下意猶未盡的感覺(jué)。筆者進(jìn)一步拓寬探究?jī)?nèi)容：①如果繼續(xù)探究，應(yīng)該探究幾個(gè)圓？這些圓的面積和還是占正方形面積的78.5%嗎？通過(guò)探究，學(xué)生發(fā)現(xiàn)應(yīng)該畫16個(gè)圓，因?yàn)樵谡叫蝺?nèi)每行的個(gè)數(shù)和行數(shù)是相等的，所以圓的個(gè)數(shù)依次是1、2、3、4……的平方，面積和還是占正方形面積的78.5%。②如果每行畫n個(gè)圓， 那么正方形內(nèi)一共有個(gè)相同的盡量大的圓，這些圓的面積和還是占正方形面積的78.5%嗎？通過(guò)探究學(xué)生想出了證明的方法：每行n個(gè)圓，圓的半徑是6÷n÷2=（厘米），一個(gè)小圓的面積是3.14××，所有小圓的面積和是3.14×××=28.26（平方厘米），還是占正方形面積的78.5%。從1到n的探究與實(shí)踐，讓學(xué)生充分感受到了探究的魅力。

我們繼續(xù)拓寬學(xué)生的視野：如果把圖中的正方形改為正方體，圓改為圓柱，那這些圓柱的體積和占正方體體積的78.5%嗎？學(xué)生發(fā)現(xiàn)，由于若干個(gè)圓的面積和占正方形面積的78.5%，增加面的厚度它們分別變成圓柱和正方體，圓柱和正方體的高是一樣的，相當(dāng)于把圓的面積和與正方形的面積同時(shí)乘高，把被除數(shù)和除數(shù)同時(shí)擴(kuò)大相同的倍數(shù)，商不變，所以這些圓柱的體積和占正方體體積的78.5%。

豐富而充分的探究滿足了不同學(xué)生的發(fā)展需要，完善了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，同時(shí)也發(fā)展了學(xué)生的推理、概括能力，進(jìn)而也提升了學(xué)生思維的深刻性。

思維靈活性主要強(qiáng)調(diào)思維角度和方式的多元化及遷移能力，要能隨機(jī)應(yīng)變， 從不同層面、不同角度思考問(wèn)題。教學(xué)中，教師根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和題目自身的特點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生變換視角，從不同的角度思考，從而培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，提升學(xué)生思維的靈活性。

例如，蘇教版五年級(jí)下冊(cè)“分?jǐn)?shù)的意義和性質(zhì)”中有這樣一道題：寫出一個(gè)比大又比小的分?jǐn)?shù)，并相互說(shuō)說(shuō)自己是怎樣想到這個(gè)分?jǐn)?shù)的。你能寫出幾個(gè)這樣的分?jǐn)?shù)？由于剛學(xué)完通分，學(xué)生自然而然地采用通分的方法，并且寫出了很多這樣的分?jǐn)?shù)，通過(guò)小組交流他們也會(huì)發(fā)現(xiàn)有無(wú)數(shù)個(gè)這樣的分?jǐn)?shù)。

這時(shí)，看似已經(jīng)完成解答，但還可以引導(dǎo)學(xué)生變換思考的視角：由于小數(shù)和分?jǐn)?shù)有著很深的淵源，我們把兩個(gè)分?jǐn)?shù)化成0.2和0.25，找出0.21、0.22、0.23、0.24，再根據(jù)小數(shù)的意義把這些小數(shù)化成分?jǐn)?shù)。有些學(xué)生根據(jù)小數(shù)的性質(zhì)把0.2和0.25改寫成0.20和0.250，又寫出了很多的分?jǐn)?shù)。

橫看成嶺側(cè)成峰，精彩往往來(lái)自于不同視角的觀察和思考。關(guān)于分?jǐn)?shù)大小的比較，學(xué)生的已有認(rèn)知是：分母相同，分子大的分?jǐn)?shù)比較大;分子相同，分母大的分?jǐn)?shù)比較小。筆者再次引導(dǎo)學(xué)生從同分子的角度思考問(wèn)題、解決問(wèn)題，他們把和化成和原分?jǐn)?shù)相等的同分子分?jǐn)?shù)和，這兩個(gè)分?jǐn)?shù)之間有，我們進(jìn)一步探究，把分子變成3、4等，學(xué)生會(huì)找到更多的分?jǐn)?shù)。

以上教學(xué)環(huán)節(jié)，兩次引導(dǎo)學(xué)生變換觀察和思考的視角，激起學(xué)生思維的漣漪，學(xué)生帶著思考主動(dòng)探究，豐盈了知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，加深了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的體驗(yàn)。隨著解題路徑的多元化，學(xué)生的思維也越來(lái)越靈活。

批判性思維要求學(xué)生能夠大膽質(zhì)疑，在面對(duì)一個(gè)確定的觀念或者知識(shí)時(shí)， 不能未經(jīng)思考就直接接受或者拒絕。質(zhì)疑不是簡(jiǎn)單的否定，而是要通過(guò)批判性思考的過(guò)程提高自己的認(rèn)知。學(xué)生如果能夠?qū)?wèn)題的各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)方面進(jìn)行獨(dú)立思考、發(fā)問(wèn)質(zhì)疑，那就是批判性思維的表現(xiàn)。要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，教師要正確定位自己的角色——組織者、引導(dǎo)者、合作者，同時(shí)給學(xué)生留足探索的時(shí)間， 激勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、敢于質(zhì)疑。

例如，蘇教版六年級(jí)上冊(cè)“解決問(wèn)題的策略”中有這樣一道題：小華和小力出同樣多的錢買一箱蘋果，結(jié)果小華拿了8千克，小力拿了12千克。這樣，小力就要給小華16元。蘋果的單價(jià)是多少元/千克？解答時(shí)，絕大多數(shù)學(xué)生用16÷（12-8）=4（元）。對(duì)于此，我并沒(méi)有急于評(píng)價(jià)，而是故意說(shuō)：“小力向小華買了4千克蘋果，給小華16元，所以每千克蘋果是4元。”幾位學(xué)生急忙幫我糾正：“不是小力向小華買了4千克，而是合買的，分的時(shí)候小力比小華多拿了4千克。”我故意曲解題意，通過(guò)這種“退”，讓學(xué)生“進(jìn)”，學(xué)生通過(guò)批判、糾正我的想法，明晰了題目中的多拿是“合買再分”后的多拿。此時(shí)，我又說(shuō)：“如果不管上述條件，老師的想法和你們一樣，每千克16÷4=4（元）。”這時(shí)，學(xué)生若有所悟，隱約覺(jué)得盡管老師的想法和自己一樣，但可能還有錯(cuò)誤。此時(shí)我耐心等待，不進(jìn)行任何提示，靜待思維之花的盛開。通過(guò)思考，學(xué)生自悟：出同樣的錢，應(yīng)該分到同樣多的蘋果，小華和小力應(yīng)該都各拿10千克，小力多拿了小華的2千克，給小華16元，每千克應(yīng)該是8元。整個(gè)糾正的過(guò)程，我沒(méi)有強(qiáng)行介入直接講解，而是給學(xué)生創(chuàng)造質(zhì)疑、批判的機(jī)會(huì)和時(shí)間，讓學(xué)生充分反思、感悟，最終得出正確的答案。

練習(xí)題的教學(xué)，如果只是在“練與講”之間進(jìn)行簡(jiǎn)單的循環(huán)往復(fù)，只會(huì)讓學(xué)生“練而生煩，學(xué)而生厭”。當(dāng)下我們要著眼于學(xué)生的思維，充分發(fā)揮習(xí)題的思考價(jià)值，豐盈建構(gòu)過(guò)程，提升學(xué)生思維品質(zhì)，為他們后續(xù)的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

作者單位? ?江蘇省南通市通州區(qū)興東小學(xué)