指向修改過程的習作講評課

居佳華

摘 要 通過修改提高學生的寫作能力，是習作課堂教學需要重點落實的教學目標。通過聚焦每次習作的重點、指向學生的表達困惑、滲透必要的寫作策略、提升表達的實際意義、重視學生修改的態度五個環節，引導學生經歷習作修改過程，真正提高他們修改習作的能力，從而促進今后寫作能力的提升。

關鍵詞 習作教學 修改過程 習作講評課

習作修改能力的培養，是我們日常習作指導教學中不可缺失的重要一環?！读x務教育語文課程標準（2011 年版）》（下稱《課標》）對寫作教學指導環節中的修改提出了具體要求：“重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中，提高寫作能力。”[1]統編教材習作單元中也安排了學生寫作初稿完成后需要修改的練習。如三年級上下兩冊各8個單元共計16次習作，有6個單元安排了“寫完后讀給自己聽”的環節，有10次安排了“讀給別人聽”的環節，還有2次是既要自讀還要給他人讀。筆者認為，我們的習作講評課，不能只是提要求、指缺點，還要將修改的自主權交給學生，將提高學生自我修改和互相修改習作的能力放在實實在在的習作實踐之中，如此走足習作的修改過程，方能真正提高學生的習作修改能力，從而有效促進他們寫作能力的提升。

一、聚焦每次習作的重點

在學生完成一次創作之后，我們的習作講評當圍繞本次習作練習的重點，結合本單元的語文要素，對學生的習作進行有的放矢地點評，而不要事無巨細地從字詞句的斟酌、修改入手。如四年級下冊第一單元的習作主題是“向同學介紹‘我的樂園”，編者以“什么樣”“干什么”“怎么樂”這三個問題，啟發學生去謀篇布局，設計習作表達的思路。為了讓學生打開選材的思路、細化表達的內容，編者還以思維導圖的方式，給學生以思考、表達的支架。

結合這一單元的語文要素“寫喜愛的某個地方，表達出自己的感受”，我們可以梳理出本次習作發展學生能力的重點在于圍繞“樂”這一關鍵詞，通過對“樂園”里發生的事情表達自己的心情和感受。因此，在習作講評、指導學生修改時，我們就要有意識地引導學生去關注自己或者同學所寫的習作有沒有圍繞“樂”來寫，他們所寫的事情是不是讓人讀起來很快樂，有沒有將自己的感受和心情表達出來。為了更清晰地讓學生感受到本次習作的重點指向，我們還可以借助一定的細化評價，幫助學生更好地修改、提升自己的習作。如以星級考量學生的能力達成度：在開頭和結尾集中點明自己的感受：☆☆☆;有順序地寫出了自己的活動過程：☆☆☆;寫清楚了自己的快樂：☆☆☆;書寫工整，版面整潔：☆☆☆。這樣，教師緊扣編者設定的習作重點，以“情感的表達”為關注點，借助于積極、多維的評價，幫助學生正確看待、審視自己的習作，不僅讓學生學會正確、客觀地評價自己的習作，同時也明晰了習作修改、完善的方向。

二、指向學生的表達困惑

每一次習作都是一次挑戰，都會給學生提出更高的要求。因此，學生在嘗試寫作、修改時，難免會遇到各種各樣的問題。對學生的表達困惑，教師可以通過啟發、引領的方式去幫助他們。

如在寫作“我的心兒怦怦跳”時，很多學生都將“怦怦跳”定位在緊張、害怕這個角度，在寫作時，只有“我好怕”“害怕極了”“真令人害怕”這些口語化的表達，在他們抓耳撓腮之際，筆者給他們提供“膽戰心驚”“心驚肉跳”等關于心理描寫的詞語，再提供“瑟瑟發抖”“蜷縮一團”“汗毛倒豎”等關于外貌表現的詞語。學生此時如獲至寶，感覺自己的情感、體驗一下子找到了表達的載體。然而，筆者并沒有滿足于此，因為真正的害怕心理描寫，并不是靠幾個簡單的詞語就能表達好的。如一位學生寫道：“走在黑乎乎的小路上，我汗毛倒豎，心都緊張得快要蹦出來了。”大部分學生都認為這樣的描寫真實、細致，寫到這個程度可以了。筆者讓他們試著以此為中心句，想想怎樣將這段話修改得具體。學生你一言我一語，很快就有了豐富的內容：“吃過晚飯，夜幕已經遮住了整個天空。往日里皎潔的月亮，今天卻故意躲進了厚厚的云層，不見半點亮光，只丟下幾顆可憐的星星，在黑乎乎的夜空中，孤零零地眨著小眼睛……我深一腳淺一腳地摸索著往前走，忽然，一陣風吹來，路旁大樹上的樹葉發出沙沙的聲音，黑暗中，仿佛一只只張牙舞爪的怪獸，要向我撲來。我嚇得汗毛都豎起來了，一顆心兒緊張得似乎都要從胸膛里蹦出來了?！苯處煵粌H為學生提供了心理描寫的語言素材，豐富了學生表達的抓手，同時緊扣學生表達的困惑處，將習作中原本概念化、籠統化的語句，作為中心句，引導學生在討論、交流中圍繞中心句寫得更具體，更生動。

三、滲透必要的寫作策略

在指導學生修改習作的過程中，我們不能僅僅順著學生的表達，在原來的平面上滑行，而要做適當提升，實現修改的升格。這時候，教師可以基于學生現有認知的語言表達形式和相關寫作策略推薦。

筆者通常采用討論探究的方式，引導學生去自我發現問題，并嘗試解決問題。如一位學生寫“玩轉自制陀螺”：“……我們一起轉動起陀螺，讓它們互相撞擊，誰被撞倒了誰輸。我的陀螺不自量力，居然主動轉著去挑戰對方，結果一下子被撞翻了。……”筆者讓大家思考：“為什么過程寫得很完整，給人的感覺卻不生動、不具體？”學生在思考、討論中，形成了“缺少細致的動作、語言、心理描寫”等診斷意見。筆者讓他們試著修改完善，將所缺失的各種描寫都滿滿當當地塞了進去。那么，是不是有了動作、語言、心理描寫，習作就具體、生動了呢？筆者沒有立即組織學生去討論這個話題，而是即興在黑板上給他們寫了一段：“……我捏著用硬紙板做成的陀螺，把它放到地面上使勁一擰，然后趕緊松開。陀螺飛快地旋轉著，慢慢向劉強的鐵圈陀螺靠近。我兩眼死死盯著它們的運行，看看到底誰的能撞倒對方。近了！近了！忽然，只聽輕輕的一聲響，我的紙板陀螺禁不住劉強鐵圈陀螺的撞擊，軟綿綿地癱倒了?！睂W生在對照閱讀中，發現老師所寫的內容里，重點對動作進行了描寫，而其他描寫卻少有涉及。在寫動作時，也不是以一個動詞、一句簡單的概述來表達，而是以慢鏡頭的方式，將動作進行分解。這樣的“互文”閱讀，讓學生自己去發現、去感悟，其效果遠比比老師的“告訴”好得多。

四、提升表達的實際意義

“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。”因此，我們要讓學生知道寫作不是為完成任務而作，也不是作者一個人自說自話。我們之所以寫，就是要跟別人交流，讓別人知道我經歷了什么，收獲了什么。

如在寫作“夸夸我們班的”一文時，一位學生這樣寫道：“你看他輕輕把毽子往空中一拋，就不慌不忙地抬腿踢了起來。一個，兩個，三個……那毽子就像一只聽話的蝴蝶，在空中飛起，又輕輕落到他的腳上，然后再次飛起、落下。他始終保持著穩穩的姿勢，一抬腳，一甩臂，都是那么輕松自然。……”

在閱讀點評時，很多學生對作者的描寫都抱著欣賞的態度，以贊美的視角去褒揚習作的作者。筆者在他們滿是羨慕的目光中，給這篇習作打上了三顆星，而后讓大家說說讀了這篇習作后有什么樣的感受和收獲。有的學生從語言描寫上肯定作者的描寫具體、準確;有的學生從“像一只聽話的蝴蝶”談作者的想象很豐富，比喻很美很生動，還有的學生認為作者通過“輕輕、不慌不忙、穩穩的姿勢、輕松自然”這些詞句，把同學高超的踢毽子技能寫得很好。筆者暗示他們換個角度：“大家都是從寫作的語言來發表自己的觀點的，很好?，F在我們拋開作者語言方面給我們的寫作啟發，你還有其他收獲嗎？”學生稍加思考后給出“我現在更加佩服這個踢毽子高手了”“作者的觀察很仔細”等等意見?！澳敲矗闫诖x了這篇習作之后，還想知道些什么？”學生提出“想知道他為什么能踢這么好”“作者最欣賞這個高手的什么”等等內容。如此，筆者順勢出示“寫作是為了交流”，啟發學生在寫作時不光要寫清楚過程，還要有所思考、有所感悟，并把這些思考和感悟寫進習作中。

五、重視學生的修改態度

語文課程標準在習作評價建議中指出：“要考查學生對作文內容、文字表達的修改，也要關注學生修改作文的態度、過程和方法。要引導學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平?！?/p>

在日常習作自我修改和互相修改過程中，常有學生將此當作是老師賦予的任務，以應付的心態去看待。我們教師要注意樹立學生的責任意識，讓他們知曉修改習作是自己寫作過程中必不可少的一個重要環節。同時，我們還要重視學生書寫、版面、修改符號等方面的美觀度，通過“寫作是為了表達和交流”的目的引導，要求學生寫出來的東西首先要讓別人看著賞心悅目，看得清楚明白。當然，我們對學生修改態度的評價，還應重點指向他們修改過程中表現出來的行為，積極肯定那些反復認真修改、動腦筋講策略、遇到問題主動求教、不應付了事、不輕易放棄的學生。這樣，經常性地樹立學生身邊的榜樣，鼓勵學生精益求精，取長補短，方能相輔相成，共生共長，有效促進他們寫作水平的提高。

學生修改習作的過程，是對自己現有認知的一次回望、檢閱，更是對今后習作努力方向的明晰。教師要舍得給學生修改習作的時間，用心去組織他們進行有效的自我修改或者互相修改，切實提升他們的寫作水平。

參考文獻

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[責任編輯：陳國慶]