小學教師教育科研運用文獻存在的問題及其矯正

陳夢露 李哉平

摘 要 文獻應用是教師開展教育教學研究的基本技能之一，也是提高研究質量的重要前提。文章通過實例剖析了教師在文獻運用過程中存在的不愿查、欠完整、未消化、缺轉化等不當現象，并提出了指向研究問題解決的文獻運用策略。

關鍵詞 小學教師 教育科研 文獻運用

所謂文獻，是指記錄人類知識的一切載體，包括圖書、報刊、會議資料、各種文件、學位論文、科研報告、專利文本以及各種音像資料等。它不僅指實物形態（如印刷品），也包括虛擬形態（如網絡）。任何一項科學研究都要用到文獻，教師教學研究同樣需要文獻支撐。它可以幫助研究者了解前人的研究成果，把握研究現狀、發展動態，明確自己的研究方向，并且通過追根溯源，尋找到事物發展軌跡中的一些規律來提高研究質量[1]。教師在文獻運用過程中存在不愿查、欠完整、未消化、缺轉化等不當現象，我們當在剖析的基礎上解決文獻運用問題。

一、不愿查資料引發的“坐井觀天”現象及其矯正

文獻運用的“坐井觀天”現象，是指在開展研究過程中，教師懶得去查閱文獻，即使面對新的問題，也僅僅憑自己的慣性思維和經驗做法來應對。因思維往往被定勢所桎梏，他們不能有效地打開眼界，猶如井底之蛙。如近幾年“核心素養”是科研熱點，某縣有一半老師“跟風”做課題，不管學科異同，無一例外地往“核心素養”上靠，出現了很多如“核心素養視域下……”“基于核心素養……”之類的課題。倘若真的研究“核心素養”相關問題，那是很有意義的，可惜在有些老師的申報方案或結題報告中，僅是在課題名稱上加了“核心素養”一詞，即使在文獻綜述中也鮮有涉及。

“坐井觀天”現象與教師對文獻認知偏差直接相關。具體有以下幾種情況：（1）比較關注實踐經驗而輕視理論學習與反思， 對文獻綜述意義認識不足[2]。由于教師沒有擺脫對理論的工具性認知，因此缺乏系統了解相關教育教學理論的需求，更不會主動去查閱文獻。（2）缺乏運用理論改進實踐的意識，片面認為一線教師的研究是實踐取向，是指向解決問題的行動研究，無需任何文獻。雖然行動研究更關注自身實踐，但若缺少文獻支撐，則行動研究就沒了起點和方向。面對新問題，教師只能被實踐本身和個人經驗所限制，就不會創造性地解決問題和提升自身教學水平。長此以往，文獻便成了教師的認識盲區，教師與許多教育教學理論之間的隔閡會越來越深，文獻意識會越來越淡薄。

解決“坐井觀天”問題，需要教師“眼觀六路”，主動去搜索和學習文獻，拓寬理論視野，突破思維定勢。（1）明確文獻搜索途徑。許多教師往往用百度搜索文獻，但百度上的文獻大多是新聞性的，對研究并無多大價值。要獲得優質文獻可能既費時又費力，需要教師了解一些更加專業的、快捷高效的搜索途徑。實體途徑有學校、城市的圖書館與書店以及訂閱的報刊;網絡途徑則有中國知網、維普資訊、萬方數據、百度學術等數據庫以及網絡圖書館。（2）熟悉文獻檢索技巧，特別是檢索詞的選擇，這有助于教師準確全面地獲取合乎自己需要的文獻。確定檢索詞要廣而精，既要精確定位到所需文獻（包括其他情報），又要確保能夠涵蓋特定主題下的多元內容和觀點。正式下載文獻時，教師也可通過期刊鑒別和摘要掃讀對檢索結果作最后的甄選，去偽存真，果斷篩除龐雜的無關文獻。

二、文獻欠完整引發的“盲人摸象”現象及其矯正

文獻運用的“盲人摸象”現象，是指教師缺乏整體觀照，未能系統地搜集和解讀文獻，導致以偏概全。老師登錄中國知網查閱文獻，有時找到的資料很有限，多是操作性的，可用價值不高;又因沒有閱讀文獻的習慣，他們從雜志上找的也是些細枝末節，不明白關鍵詞的來源、從哪里可得到更有價值的東西。如“核心素養”，誰在研究，有哪些書籍，他們不得而知。其實要把研究做深做透，除期刊、碩博論文之外，還得閱讀某些權威專家的理論書籍。期刊論文等固然能給我們啟發，但若不結合理論著作進行系統閱讀，老師們只能接受碎片化的二手貨，而缺少邏輯梳理、系統內化的過程，這樣所得的文獻可能只是一鱗半爪，無法給后續研究提供足夠的理論指導。

“盲人摸象”現象與教師對教育教學理論的復雜性認識不足和文獻運用方法素養欠缺直接相關。具體有以下幾種情況：（1）文獻檢索范圍狹窄。很多老師檢索文獻只局限于自己的學科視角，不太關注其他學科對于同一問題的研究進展，導致找到的文獻資料寥寥無幾，難以充分而有效地進行文獻研究，對自身研究也難以起到預期的幫助。實際上，只有充分地占有文獻，并進行綜合性、多角度的解讀，才能挖掘出研究應有的深度。（2）文獻閱讀視角狹隘。很多老師在閱讀文獻的過程中被狹隘的視角所局限，看到對問題本身有直接論述的文獻就進行閱讀，對于問題形成和發展的解析性、背景性文獻論述則選擇忽略，或者為節約時間，急功近利，忽視對理論書籍的閱讀。這樣就會造成只知其一不知其二，對研究問題只是局部認知，并沒有把研究問題放在更完整的理論視野中進行探究。

解決“盲人摸象”問題需要教師做到“窮理盡妙”，盡可能多地搜集相關文獻，綜合了解問題相關的研究動態。（1）提選關鍵詞進行檢索[3]。對指向明確的課題，關鍵詞可直接從課題名中選詞提取;對創新性較強的課題，可從研究主題的同位概念中找關鍵詞，即將自創性“品牌話語”轉化為“通用行話”。（2）多視角交融查閱文獻。教師在查閱文獻過程中，不僅要考慮本學科內的實踐研究文獻，也要注重分解該問題的關鍵要素，閱讀這些要素相關的理論及其他文獻，只有多個視角相互交融，才能對問題進行深度挖掘。只有從理論文獻，特別是權威書籍中掌握研究問題的根本性原理，才能做到系統深入的研究，達到精深奧妙的境地。從其他學科文獻中也能看到各科教學在運用這一理論中的優與劣，為自己的研究選擇提供指導。當然，多視角交融查閱文獻要注意“相關性、權威性、實效性”（以近3-5年文獻為主）。

三、文獻未消化引發的“囫圇吞棗”現象及其矯正

文獻運用的“囫圇吞棗”現象，是指教師文獻學習未經消化吸收，籠統地全盤接受（簡單化處理）;或者一目十行，不求甚解，只注意對某一理論的總體介紹，不能辨識不同文獻在問題研究中細微的區別和聯系，沒有按照一定的邏輯聯系來組織現有文獻，更沒有通過自己的理性解讀對文獻內容加以概述、提煉和評判，更不用說進一步將文獻評判的結果引入當前研究，帶來關于某個問題的敏銳洞見。這樣的文獻學習并不能形成“學習—消化—吸收—運用”的良性循環，必定會導致研究停積不化、難以推進。

“囫圇吞棗”現象與教師在科研起始階段文獻閱讀浮光掠影、淺嘗輒止直接相關。具體有以下幾種情況：（1）教師在文獻閱讀中往往趨向字面意義的通讀，或者循著“詞句理解—文意把握”的路子閱讀文獻，不僅閱讀速度慢、效率低，也導致自己的問題意識逐漸淡薄，認為“不同的文獻讀起來都是一個樣”。（2）運用文獻方式比較單一，大多在研究寫作時僅僅是羅列眾多學者對于相關問題的表述，沒有挖掘這些表述背后包含的理性意蘊，也沒有探尋這些不同研究之間的起承或矛盾的有機關聯。

解決“囫圇吞棗”問題需要教師做到“融會貫通”，基于理解的目的去閱讀文獻，根據研究問題需要靈活地轉譯和運用文獻。（1）基于理解閱讀文獻。任何一篇文獻都不是封閉的獨立存在，而是與其他文獻相互參照、彼此關聯的，存在著這樣或那樣的聯系。每篇文獻的內容都只有在與其他相關文獻的相互關聯和比較中，才能更好地凸顯自身的意義和價值。因此，教師不但要深入地閱讀文獻，而且要在文獻和自身視角融合的基礎上灌注自己的體悟，以自己的理性思考為線索，串聯起各個文獻之間的關鍵信息，搭建出一個融合的開放性解讀空間。（2）整體閱讀理解文獻。閱讀文獻內容時，不能機械地照抄文獻某一部分，而是要把這一內容放在文獻的整體情境中進行理解。通過閱讀文獻整體，了解其他教師在運用這一理論時所用的載體，了解同一理論在不同研究運用中所展現出來的截然不同的活力。每一理論都有其背后的深層次演進邏輯和根本性運用原理，教師在文獻研究中要做到“一葉知秋”，透徹了解其背后完整的理論邏輯，這樣才能建立起對一個研究問題的準確視角，保證文獻綜述的完整性和充分性。（3）融會貫通運用文獻。文獻運用不僅僅是文字的組合過程，更是教師本人思想、思維、情感隨著研究推進而充分展開的過程。教師在研究過程中需要有意識地通過查閱文獻，全面考察研究所涉及到的基本概念的內涵、外延、來龍去脈以及應用上的關鍵點，以獲得盡可能清晰的理解和思考，引發思維上新的觸動，從而更好地推進研究。查閱文獻就是帶著問題找書讀，針對性強。如此一來，盡管這些文獻并不一定全盤呈現在研究文本中，但它極大提升了教師思維的精確度和靈敏性，從而避免基本概念不清等理論層面的問題。

四、成果缺轉化引發的“學非所用”現象及其矯正

文獻運用的“學非所用”現象，是指教師對于文獻運用與問題解決沒有實現有效對接，相互作用弱化，甚至有時為了粉飾而投機取巧，將他人的文獻內容挪為己用。如有些擁有豐富實踐經驗與積攢大量事例的老教師，做起研究來就會有勁使不上，經驗明擺著但卻無法轉化成有效的教育教學研究資源，未能在實踐和文獻之間建立起有機聯系。還有些年輕老師，憑借自身的學術背景可以高效地查閱和運用文獻，從而在課題申報時輕松拿出“漂亮”的研究方案，但并沒有考慮到如何實施并解決現實問題，做課題變成了“做材料”。

“學非所用”現象與教師在運用文獻過程中缺乏問題意識，還沒有把研究轉化為自己內在需求直接相關[4]。具體有以下幾種情況：（1）盲目跟隨研究熱點，忽視自身實際情況。有些教師喜歡追求“時髦”，什么理論熱門就去研究什么文獻，忽視理論應用于教育教學實際的可行性，更沒有很好地內化，導致文獻運用不接地氣。（2）研究任務與文獻資料相對重合。偶爾發現所要解決的問題與文獻有較高的一致性，有時就虛化研究過程，抄襲他人文獻內容。

解決“學非所用”問題需要教師做到“知行并舉”。（1）讓文獻“為我所用”，避免簡單羅列。要對不同文獻、不同觀點進行分類、歸納與總結，明確自己的立場與觀點，把文獻用于行動實踐的起點，并貫穿于研究的探索、發展、深化、完善的各個階段，與研究主題、過程方法、問題解決、關鍵事件、后續思考等對接。（2）始終以研究問題為中心，學以致用。教師通過查閱文獻了解到研究的整體進展，并與自己的實踐情況作個比較、對照，把相關文獻中提到的一些做法以及啟示拿到自己的“一畝三分地（學生管理、課堂教學）”進行嘗試與改進，然后再加以總結。只有這樣，文獻中的客體理論才能真正成為教師主體實踐中的有機構成，而不僅僅是一種暫存在記憶中的客觀信息。這是中小學教師偏重“應用知識研究和解決實際問題”的研究特性所決定的。文獻的閱讀只是前提，只有指向運用才具備真正的引導意義。

總之，教師研究是一個不斷綜合轉化理論與實踐資源，從而讓教育經驗的理解逐步走向深入的“事理相融”的過程。因此，只是簡單地羅列教育事實，引用摘錄別人的文章是遠遠不夠的。更重要的是，只有在獲取和解讀優質文獻的基礎上，對文獻的理念、思想進行分析、歸納和提煉，汲取其中的理論養分，促進理論與實踐的深度融合，才能讓一線教師在解決理論與實踐問題的過程中實現“事理相融”，收獲專業發展。

參考文獻

[1] 杜曉利.富有生命力的文獻研究法[J].上海教育科研，2013（10）：1.

[2] 華曉宇.中小學教師網絡文獻資源利用現狀分析及對策[J].教學與管理，2015（03）：29-31.

[3] 郭文斌.知識圖譜：教育文獻內容可視化研究新技術[J].華東師范大學學報：教科版，2016，34（01）：45-50+114.

[4] 李政，姜德剛.關于教師如何進行教育研究的文獻綜述[J].教育科學論壇，2019（01）：33-36.

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