聚焦情境，有效體驗

吳海燕

教育的目的是立德樹人，沒有體驗就沒有真正教育。教育家布魯納提出：“知識的獲得是一個主動的過程，學習者不應是信息的被動接受者，而應該是獲取過程的主動參與者。”部編版小學《道德與法治》教材很明顯從文本課程走向體驗課程，重在對道德、情感和行為的正確引導，更加體現學生的主動性。教材中的“道德知識”并不都是現成知識，而是將“道德知識”與學生不斷生成的生活體驗相結合，體現了體驗式教學的重要性。

一、聚焦三個方面，明確情境體驗式教學的問題所在

情境體驗式教學，不是情境教學和體驗式教學的簡單疊加，而是既要注重教師情境的創設，又要關注學生自身的體驗，讓學生在情境體驗中不斷豐富道德知識，不斷提升道德能力，逐漸生成道德觀念。當下小學道德與法治教學，由于對情境體驗式教學理解認識的偏頗，導致出現以下三種主要問題：

（一）問題一：偏離核心目標———重知識、輕素養

學科的育人目標在不同階段有不同的表述，從最初的1.0版“雙基”到2.0版“三維目標”到3.0版“核心素養”，體現了從知識教學到素養教育的轉變，當然這并不意味著知識教學就不需要了，知識教學既是教學目標，更是育人手段。但在道德與法治學科教學中，往往會發現教師們還是有以知識教學為主的傾向，而忽略了道德素養的提升。因此，每一個《道德與法治》學科的教師都需要思考：道德知識要不要教，教到什么度，應該怎樣教？怎么把知識作為育人手段，使其成為學科素養呢？

如部編版二年級上冊《安全地玩》一課中，教師創設了“安全闖關”的情境，通過“游戲場所找隱患”“危險動作大搜查”“安全文具分分類”等活動，讓學生在找一找、辨一辨、分一分等多種體驗活動中，明白“危險地方不能去”“危險動作不能做”“危險玩具不能玩”的道理。

課堂上學生被有趣的闖關活動深深吸引，氣氛活躍。無疑，這節課的知識性目標達成度很高。但熱鬧過后要思考：當學生走出教室時，收獲了哪些必備品格和關鍵能力呢？一個月、半年以后，當他們把這些知識都忘掉，還剩下什么呢？

再次審視本節課的目標，本節課體驗活動的立意，應該是培養學生的規則意識，而非只懂得一些零散的“知識要領”。規則教育就是一種前法治教育，更是落實道德與法治學科核心素養的體現。

（二）問題二：為活動而活動———重形式、輕實質

新課標指出，《道德與法治》學科課程應以活動為教與學的基本形式。但在課堂教學中，有的教師為了“活動性”，過于注重表面的轟轟烈烈，活動設計偏離目標，重形式而輕實質，為了活動而活動。

在《我是一張紙》教學中，為了讓學生感受紙的重要性，教師設計了一系列沒有紙的體驗活動。活動中，學生確實是動起來了，但是他們只覺得好玩，根本沒有真正感受到紙的重要。

在這樣的課堂上，體驗活動就像被裹上了一層糖衣的糖果，學生被花花綠綠的糖衣吸引，至于自己吞下的糖果是什么，全然不知。課堂熱鬧但缺乏思維的深度，學生處于淺層學習的狀態，這樣的體驗活動是沒有教育價值的“假體驗”。

（三）問題三：課堂花樣作秀———重過場、輕體驗

情境體驗式課堂的設計是為了讓學生在各種真實或模擬情境中，獲得真實的感受和情感體驗，促進道德認知的深化、道德情感的發展、道德行為的踐行。但在許多課堂中，我們會發現這樣的問題：第一，體驗要求不明確。活動開始前，教師沒有給學生清晰的引導，所以許多學生目的不明確，糊里糊涂地參與活動。第二，體驗過程不充分。教師只是為了有這個體驗的“過程”，但因為怕影響教學進度，悄悄壓縮時間，所以體驗就淺嘗輒止。第三，體驗交流不到位。體驗活動后的感受交流非常重要，但教師只關注結果的呈現，卻沒有通過總結提升，將學生的體驗認知、情感認知，引向深入。這樣的一系列操作讓體驗活動成了形式。

二、把握三個“度”，探尋情境體驗式教學的優化策略

崔允漷教授說：素養的習得=正確的知識+正確的過程。在道德與法治課堂中，應遵循兒童生活的邏輯，以兒童的現實生活為課程內容的主要源泉，設計有效的活動，讓體驗活動的過程成為道德素養形成的過程，讓學生經歷“在體驗”和“真體驗”，引發真實感受，因此要注意三個“度”。

（一）真實情境，體驗有“效度”

提高德育的實效性是課程的追求。教學要因地制宜地營造有利于學生品德和行為習慣養成的學習環境，選取真實可信的生動事例，采用學生喜聞樂見的方式，幫助其認識和解決現實生活中的問題，使教學成為學生體驗生活、道德成長的有效過程。

1.創設真實情境，解決真實問題

情境認知理論認為，基于現實世界的真實情境是學習者學習的基本條件，任何脫離特定情境或場合的設計都是脫離目標，毫無意義的。真實情境問題解決的學習，能使學習者把獲得的知識和經驗有效遷移應用到解決社會生活問題中去。所以，真實情境的創設要做到話題真、活動真、互動真等，讓體驗真正有“效度”。

在三年級《請到我的家鄉來》教學中，有個環節“常州特產探一探”，教師這樣設計：

1.教師：“這一小組推薦了常州特產梳篦，理由很充分。老師也很喜歡梳子，今天帶來了兩把，一把是普通的塑料梳子，一把是我們的常州梳篦，請同學上臺體驗一下，你覺得哪一把梳頭更舒服？”

學生交流：“木制的這把更舒服，它還可以按摩頭部，具有保健作用呢！”

2.教師：“老師還帶來了一些觀賞用的常州梳篦，發到各個小組，大家仔細觀察一下，對常州梳篦還有哪些問題？”

學生觀察、比較后，提出新的問題（梳

篦的歷史、材質和制作流程等）。

3.教師：“大家提出了這么多的問題啊，別急，咱們現場連線一位專家———常州梳篦廠的廠長，請一位同學做代表采訪一下他，好嗎？”

4.教師：“通過對廠長的采訪，你們都有哪些收獲呢？”

教師小結：“是啊，同學們，這小小的梳篦不僅給家鄉人帶來了財富，還讓人們變得愛美、懂美，過上了更美好的生活。我相信圓圓肯定也和我們一樣喜歡它。”

梳篦作為常州特色工藝品、非物質文化遺產，應當讓學生對它有更深的了解。通過梳一梳、看一看以及采訪的體驗式活動，讓學生深入了解梳篦知識，感知其中蘊含的家鄉人的智慧。

2.體驗真實活動，鏈接真實經驗

二年級上冊《我是一張紙》一課中，教師為了讓學生體會造紙對環境保護的影響，設計了一個調查體驗。小組合作統計學校每位同學每天的用紙量，并進一步計算，如果每棵樹可以制造15 000張紙，全校每年用紙量需要砍伐多少棵樹？這些數字對于二年級的學生來說，有些龐大，最后老師將數字寫在黑板上，當學生讀出這驚人的數字時，內心的震撼油然而生。節約紙張、保護環境的意識便在心中萌發了。

體驗活動的設計要基于真實情境下的問題解決，一切真知與創造都源于生活，應該讓學生在真實的實踐中探索，在活動中體驗，在嘗試中感悟，從而在情境體驗中得到道德提升。

3.呈現真實場景，促進真實發展

教師在教學過程中引導學生逐漸構建起他們的道德認知，但這些都還是紙上談兵，缺乏真正的生活實踐。當學生對所學內容有更進一步的認識之后，教師可以在課堂上將生活中常見的種種問題場景呈現在他們面前，讓學生結合課堂所學去思考，如果在生活中真的遇到這樣的問題，自己應該怎么做，通過生活化的場景演練，引導學生的道德行為，促進道德的發展。

（二）面向全體，體驗有“廣度”

學習是學習者在與環境交互作用的過程中主動地構建內部心理表征的過程，學習應發生在每個學習者身上。因此，情境體驗式教學的設計應該本著參與最大化的原則，面向全體學生搭建平臺，讓學生在參與過程中，獲得道德認知，進而轉化為道德行為。

（三）聚焦思維，體驗有“深度”

道德的建構是一種知、情、意、行相統一的復雜過程。在教學時，教師應以教學目標為出發點，創設情境，通過模擬、角色扮演等方式引導學生通過現象辨析與探究，層層設問，展開積極的道德思考，從而促進其道德判斷水平的提升。

1.判斷選擇———關注道德思維生長

在教學《規則守護我們成長》這一課中，有一個環節叫“規則大變臉，你看行不行”，教師設計了這樣的情境：

1.面對規則，有個叫圓圓的小朋友還存在一些困惑，我們去看看，她都遇到了什么事呢？

事件一：我給自己制定了規則，每天6：30起床讀書，可是昨天睡得有點晚，靈活變通一下，今天把起床時間改到6：45吧，好不好？

事件二：公園的草坪上寫著“我正成長，請勿踏我”，可大家都在草坪上搭帳篷、做游戲，我去不去呢？

事件三：媽媽給我買了手機，用來聯系家人和查閱資料，可有時候我忍不住想玩一會兒游戲，反正媽媽也不知道，行不行？

小組選擇1～2個話題，給圓圓提提建議！

這一環節創設了圓圓生活中遇到的三個兩難問題，學生展開思辨，在討論中解決生活中可能遇見的類似的規則問題，尋求多種實踐方式踐行規則。同時，學習勸阻他人錯誤的規則踐行方式。活動設計注重學生高階思維的培養，將“判斷、分析和反思”作為重點，貫穿教學始終，關注知識走向關注思維，培養會思考的學生。

2.合作展示———培養高階思維能力

在《文化的使者》教學片段中，為達成教學目標，教師先后設計了這兩種形式的體驗式活動。

形式一：小組合作，借助資料卡學習瓷器知識，通過瓷器知識搶答賽檢測學生的所學。學生每回答出一種瓷器，教師拓展一部分知識，學生興趣濃厚。

形式二：小組合作，借助平板電腦中的圖文、音頻資源，學習瓷器的相關知識及欣賞瓷器的一般方法，然后填寫學習卡，最后選小組代表上臺分享、介紹。

第一種活動形式，學生的參與度非常高，他們通過競賽搶答記住了很多瓷器的名字特點，但是很明顯處于“記憶”的淺層學習狀態。第二種體驗活動舍棄了教師領著學的方法，通過小組合作學習分享的方式來推進，活動的設計不再是為了營造課堂熱鬧的效果，而是讓學生在體驗活動中真正有所得，培養高階思維能力。

總之，小學道德與法治課堂中，教師應當創設有效度、有廣度、有深度的情境體驗式活動，讓每位學生真實體驗，實現道德成長，形成正確的道德價值觀。