大學生碎片化學習注意力失焦環境下元認知能力水平現狀調查*

◆周婧怡 何濟玲

0 引言

隨著移動互聯網、大數據、云計算等技術日漸成熟，高校大學生在線自主學習方式也發生巨大改變。碎片化學習以移動、靈活、泛在的特點成為大學生日常自主學習的主要方式之一。在碎片化學習中，每個知識片段脫離知識系統獨立存在，學習者學習當前知識碎片的同時，不斷有大量的新的知識碎片涌現而來，而新知識內容與當前學習主題并無關聯，學習者期望進一步研究學習主題的愿望落空，導致深入思考中斷，注意力分散到無關事物上。這種知識點碎片化呈現和互聯網隨機推送的方式很容易擾亂學習者的思考，迷失學習者的最初目標，打斷連續的學習行為，造成學習思維的跳躍性和注意力的碎片化，使學習者出現注意力失焦的現象。注意力失焦是指學習者在在線學習中可能出現的注意力弱化的現象，即學習者受干擾因素影響而將注意力轉移，導致當前學習活動停滯[1]。相關學者研究表明，注意力失焦會導致在線學習效果不佳，是影響在線學習質量的重要因素[2]。認知科學認為，學習者有意識地控制注意力，使其長期保持學習專注和學習投入，是保證學習有效性的關鍵所在。因此，探尋大學生碎片化學習中解決注意力失焦的影響因素與干預策略，對于提高大學生元認知能力、聚合大學生碎片化學習多元注意力、保障其碎片化學習質量具有重要的理論價值和借鑒意義。

1 研究概述

在線學習環境中，注意力是人類一切活動取得成效的重要條件。大量研究探討了互聯網環境對注意力的影響，指出注意力失焦在充斥海量信息資源的在線學習時代是一種常見現象。例如：Cavedini等[3]從網癮角度探究發現，過度使用網絡會導致注意力異化，如注意力渙散、注意力下降等問題；美國斯坦福大學利用移動學習模型進行言語技能培養實驗時，發現多變的移動學習環境會影響學習者的注意力，導致其難以集中[4]；Eagleton等[5]指出，處于網絡環境中的學習者更加習慣于快速瀏覽信息內容，缺少思辨過程，長時間缺少注意力投入會導致網絡學習質量低下；張克永等[6]研究發現，在碎片化學習中，注意認知障礙主要表現為注意增強，會導致學習者過于關注某一件事而不輕易轉移注意力，使學習者陷入單質化、片面化的學習方式與思考模式；Xiao等[7]發現，在移動MOOC學習環境中，學習者會面臨更多干擾，與傳統課堂相比，注意力更容易分散消耗；陳長勝等[8]通過網絡問卷調查研究發現，大學生居家在線學習存在中等程度的注意力失焦問題，主要表現在注意力分散、社交媒體吸引和思維游蕩三個方面；李爽等人[9]從多元需求視角考查了在線學習者的學習注意力投入與其學習方式和完成度的關系，最終發現不同學習模式下學習注意力特征的共性與差異。

另一方面的研究成果主要聚焦在碎片化學習中學習者注意力失焦的影響因素或干預策略。例如：曹培杰[1]通過實驗研究表明，學習專注、自我監控和計劃、互聯網娛樂偏好是影響注意力的重要因素，注意力與元認知、學習投入呈現顯著正相關，與互聯網娛樂偏好呈現顯著負相關；Baumeister等[10]認為，注意力是影響自我控制的重要因素，注意力失控會導致學習者進行有效自我控制失敗；張靈聰等[11]通過調查問卷數據分析后發現，學習自控各因子與學習注意穩定性均存在顯著正相關，且對學習注意穩定性有顯著的預測力；彭靜雯等[12]認為，以教師為中心的知識碎片化致使學習者在一定程度上產生多元注意力分散和淺層學習，而培訓學習者利用思維導圖可視化知識碎片訓練學習者元認知能力，能夠保證深度學習開展和聚合多元注意力；胡姣等[13]依據扎根理論，利用NVivo 11質性分析工具研究發現碎片化學習資源內容質量不高，互聯網的影響、物理學習環境多變、元認知能力不足、學習投入不足和缺乏內驅的學習動機是大學生碎片化學習注意力失焦的原因。

綜上所述，互聯網、元認知、學習投入和學習自控力等因素與注意力之間可能存在某種穩定的影響關系。其中，已有研究經實驗證實，元認知對干預碎片化學習注意力失焦具有正向作用，且從不同研究角度提出適合的建議、策略。但關于深入探尋碎片化學習中大學生元認知能力當前發展水平和缺陷導致注意力失焦的研究較為單薄。本研究以在校大學生為研究對象，采用整體隨機抽樣的方法發放網絡問卷進行調研，了解調研對象碎片化學習的元認知能力水平，探尋大學生碎片化學習中元認知能力的問題與缺陷，針對這些問題提出合理的干預策略，以期修正碎片化學習注意力失焦問題，聚合多元注意力，為后續研究提供一些參考與借鑒。

2 研究方法

研究對象 本研究采用整體隨機抽樣的方法，從某大學抽取在碎片化學習中存在注意力失焦問題的學習者作為研究樣本，樣本描述性統計見表1。

表1 研究樣本描述性統計

研究工具 本研究調查問卷分為兩部分：第一部分為碎片化學習者基本信息調查，共計七個題目，涉及性別、年齡、碎片化學習經驗等；第二部分為碎片化學習者的元認知能力水平測量量表，共計29個題目，用以調查當前大學生進行碎片化學習過程中的元認知能力水平狀況。該量表以董奇在《論元認知》一文中闡述的元認知結構為依據[14]，將元認知知識、元認知體驗、元認知監控作為大學生碎片化學習元認知能力結構的三個維度。這三個組成部分相互依賴、相互聯系，元認知知識在認知進程中起監控作用，并引發主體產生情感與體驗；元認知體驗有助于元認知知識的補充與修正，并將信息提供給元認知監控輔助認知過程的監視、控制和調節；元認知監控能夠在認知過程中激發元認知體驗，從而提高主體積極性，并指導主體獲得更多元認知知識。其中，元認知知識即個體關于主體自身和他人對于影響認知活動與結果的各種因素的認知，以及對這些因素是如何起作用的、如何相互作用的認識，基本要素主要包括個體元認知知識、任務元認知知識、策略元認知知識；元認知體驗是指伴隨認知活動而產生的認知體驗或情感體驗[15]，基本要素主要包括認知體驗、情感體驗；元認知監控就是在認知活動過程中，主體對正在進行的認知活動不斷進行積極、自覺的監視、控制和調節，基本要素主要包括計劃、監視、控制、歸因、調節。

本研究以上述元認知結構為理論基礎，參照張勝男的碩士論文《研究生網絡自主學習元認知能力水平的現狀調查與分析》中編制的《研究生網絡自主學習元認知能力水平測量量表》[16]，康中和的碩士論文《大學生元認知能力量表的初建》中編制的《大學生元認知能力正式量表》[17]，以及董奇等人在《論學生學習的自我監控》一文中關于學生元認知監控影響因素的相關研究[18]，結合大學生碎片化學習的特點，初步確定問卷的內容和形式。本研究中問卷信度采用克隆巴赫系數α值進行測量。結果表明，元認知能力量表每個子維度的信度系數都在0.728～0.892之間，總量表的信度系數高達0.927，問卷各項目內部高度一致，說明問卷具有良好的信度。探索性因子分析發現，本問卷的KMO值為0.846，p＜0.01，Bartlett球形檢驗p＜0.01，達到顯著水平，說明問卷具有良好的效度。

研究過程 通過問卷星網站采集數據，調查對象為西南地區某大學教育學院大學生。調查過程中共發放問卷180份，回收165份，剔除無效問卷19份，最終獲得有效問卷146份，有效率為81.1%。綜合運用SPSS 22.0和Excel工具對數據進行處理分析，對問卷的信度和效度進行檢驗。

3 研究結果

大學生碎片化學習注意力失焦環境下元認知知識水平情況調查 關于元認知知識的主體自身認知的題項為1～5，其中第1、2、4、5題完全符合、通常符合占比超半數以上，表明大部分學習者對碎片化學習環境、流程與可利用學習工具較為了解，并具備進行碎片化學習的知識與能力；第3題中，40%左右的學習者對辨別網絡干擾信息能力還沒有清晰的認識。關于認知任務，第6題中完全符合、通常符合占比60%以上，說明大部分學習者在開展碎片化學習前明確任務目標與內容，具備認知任務的知識。關于認知策略，“已具備行之有效的學習策略與方法”的學習者僅占四成，說明學習者的策略知識儲備比較薄弱；但在“不同學習情境使用不同學習策略”上，絕大部分學習者可以靈活實現策略使用以完成學習任務。總體調查情況如表2所示，簡言之，元認知知識中認知策略的知識水平較低、較為薄弱。

表2 大學生碎片化學習注意力失焦環境下元認知知識水平表

大學生碎片化學習注意力失焦環境下元認知體驗水平情況調查 第1題關于碎片化學習過程整體體驗中，認為輕松積極的學習者占總數的68.49%，依然有超三成的學習者對碎片化學習體驗持消極態度。第2題中，存在56.16%的學習者自信學習能力能夠克服障礙，32.19%的學習者缺乏信心、無法確定。第3題在學習困難方面，67.12%的學習者積極主動克服困難、尋求幫助，有著較強的學習動力和主動性，僅有一成學習者選擇放棄。第4題中，學習者對碎片化學習的網絡環境體驗感一般，超四成學習者對當前碎片化學習支持服務持曖昧態度。第5、6題為學習者碎片化學習成就感調查，結果表明，85.61%的學習者表示順利完成任務會帶來學習成就感，從而激勵學習繼續進行，而無法獲得成就感的學習者不足1%；當任務完成不理想時，63.7%的學習者會陷入挫敗感，無法正確看待學習結果，僅9.58%的學習者秉承積極態度。總體調查情況如表3所示，簡言之，碎片化學習者學習態度較為消極，元認知體驗較差。

表3 大學生碎片化學習注意力失焦環境下元認知知識體驗水平表

大學生碎片化學習注意力失焦環境下元認知監控水平情況調查 第1～3題關于元認知計劃水平調研中，63.7%的學習者會主動安排碎片化學習的預習工作，23.29%的學習者視情況而定，13.01%的學習者持消極態度。在規劃目標、制訂計劃以及管理安排碎片化時間上，超半數學習者持積極態度，有接近三成學習者較為隨性、態度曖昧，不確定是否制訂計劃、規劃時間；而大概兩成學習者持放棄態度，計劃意識薄弱，學習過程散漫，缺少合理的安排，難以取得滿意的學習效果。第4～6題關于元認知計劃調控調研中，超過六成的學習者會根據學習情況、問題原因調整學習內容與進度，也會在受到干擾時及時控制狀態以便繼續學習；但依舊存在21.92%的學習者無法掌控學習進度，23.97%的學習者對于無關干擾信息抵抗力一般，15.75%的學習者的自控能力無法抵御無關因素干擾，甚至超三成學習者不會主動探尋學習效果差的原因。第7題關于元認知計劃評價調研中，66.44%的學習者會根據目標審視學習成績是否達標，19.18%的學習者會視情況而定，14.38%的學習者缺少自我評價意識。總體調查情況如表4所示，簡言之，碎片化學習者元認知監控能力稍有欠缺。

表4 大學生碎片化學習注意力失焦環境下元認知監控水平表

4 研究結論及建議

本研究基于真實的調查數據，闡明了當前大學生碎片化學習中元認知能力水平，揭示了元認知能力水平欠缺致使碎片化學習者自律性較弱、無法合理安排時間、缺少他人監督，在碎片化學習過程中缺少計劃性、方向性，難以對其進行管理、監控和調節，進而導致注意力難以長期維系于學習之上，產生注意力控制弱化的問題，最終出現碎片化學習注意力失焦的現象。通過深入分析與推論，給出以下建議。

元認知知識在個體自身認知、網絡學習任務認知和對策略認知三方面對修正注意力失焦有一定的中介作用。元認知知識有助于碎片化學習者清晰認知學習風格、學習特征以及自身所具備的能力、優勢與不足。在碎片化學習這種完全自主的學習環境中，脫離教師的引導與監督，元認知知識能夠使學習者快速定位于更加適合自身的碎片化學習起點，減少因盲目學習或跟風學習導致的無效學習，更加精準地明確并執行學習目的，有助于降低注意力分散的風險。學習者可利用元認知知識對學習任務性質、難度進行分析，實現任務進程及執行時間的合理安排，避免碎片化學習者在非完全了解的情況下手慢腳亂，進而導致注意力發散至其他問題解決上，而非學習任務上。與此同時，對策略的認知決定著碎片化學習者能否依照學習任務的特性選擇運用合適的學習策略。由于碎片化學習空間上較靈活，空間切換較為頻繁，注意力難免會被其他事物所吸引，碎片化學習者將適合的學習策略與方法應用于不同情境中，則可有效避免注意力失焦的現象。

元認知體驗在碎片化學習認知過程中所產生的認知體驗或情感體驗容易使學習者專注于當前學習任務，激發碎片化學習者在學習過程中更好地集中注意力。碎片化學習往往夾雜著大量廣告或娛樂信息等干擾信息和無關信息，使學習者的注意力偏離軌道。久而久之，學習者對于特定學習目標的專注能力慢慢降低，致使注意力渙散，產生碎片化學習注意力失焦的問題。碎片化學習的元認知體驗能夠影響碎片化學習任務的完成情況，積極的元認知體驗能夠激發學習者的認知熱情，調動學習者的認知潛能，進而為學習主體正在實施的元認知監控反饋相關信息，有利于注意力的持續與集中。在碎片化學習過程中，若學習者對自身完成學習任務的能力較為自信或對學習內容產生濃厚興趣，那么就會產生較高的學習主動性和較強的學習動機；如果碎片化環境下，學習交互、學習參與、碎片信息質量較高，則更容易調動學習積極性。毫無疑問，高水平的學習積極性與學習動機會使學習者專注于學習任務，進而注意力也會最大限度地聚焦于一處。

元認知監控是學習者為有效完成學習任務而對認知活動積極主動地進行計劃、調控和評價的過程，其中制訂調控認知計劃、監控認知過程、及時查驗認知結果、第一時間修正補救偏離認知目標，這些環節使得學習者在認知過程中能更加從容地對抗外界刺激，持續、高效地保持對當前學習任務的關注度，不容易發生注意力偏離。在碎片化學習過程中，學習者有意識地根據學習主題制訂計劃，按照預設的學習計劃專注于學習目標任務，可有效降低因接收的無效信息而產生的注意力偏離。碎片化學習者確認計劃是否完成、是否需要調整學習內容和進度、是否還有改進空間，積極檢查學習問題并及時解決。由此，碎片化學習者可以監控、調整學習進度并反思、補救學習內容、方法策略，按照既定步驟完成碎片化學習，降低因碎片化學習時空非連續性、學習行為間斷化等特征的干擾而導致的注意力分散。元認知監控的評價環節主要是針對認知過程的每個階段檢查反思，要求碎片化學習者審視學習結果是否與計劃目標保持一致。學習者通過這種過程評價不斷采取相應的措施對學習問題進行補救，也是不斷保持自我控制感和自控傾向的過程。這種良好的自控能力可以幫助學習者保持注意力的穩定性，強化學習者的元認知監控能力，一定程度上解決注意力失焦的現象。

5 結束語

本研究對于元認知在碎片化學習中注意力失焦問題的現狀進行調查研究，結果顯示，大學生碎片化學習中元認知知識、元認知體驗、元認知監控均有欠缺，對注意力失焦現象存在一定影響。為此，碎片化學習者要高度重視元認知能力的培養，通過元認知意識到自己的目標、計劃、行為以及行為的效果，并對自己的認知活動進行調節和監控，聚合碎片化學習注意力。