基于Praat軟件的新手型教師課堂口頭語言規(guī)范性干預(yù)研究

徐佳吟

摘要：課堂語言能力是教師核心素養(yǎng)的關(guān)鍵組成部分，也是新手型教師專業(yè)化發(fā)展早期階段遇到的難題之一。相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，新手型教師的課堂口頭語言存在口頭語言表達(dá)不規(guī)范、發(fā)音不準(zhǔn)、語調(diào)平淡、語速失調(diào)等問題。為了解決上述問題，本研究測試了20名新手型教師，開展Praat軟件干預(yù)新手型教師的課堂口頭語言能力實(shí)驗(yàn)研究。研究結(jié)果表明，Praat軟件干預(yù)訓(xùn)練能有效提高新手型教師口頭語言能力，被試者的口頭語言中的停頓和重音行為有明顯改善，前者的語法停頓、邏輯停頓的時(shí)長變得規(guī)范，向?qū)＜倚徒處熩吔?，后者表現(xiàn)為熟練地運(yùn)用重音和停頓的語法規(guī)律。

關(guān)鍵詞：新手型教師;口頭語言;規(guī)范性

中圖分類號(hào)：G642? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-3044（2021）15-0152-03

教師核心素養(yǎng)是教師基于專業(yè)的知識(shí)和能力，在教學(xué)實(shí)踐中形成和發(fā)展的必備素養(yǎng)，具體包括知識(shí)素養(yǎng)、力素養(yǎng)、倫理素養(yǎng)與實(shí)踐智慧[1]。核心素養(yǎng)具有基礎(chǔ)性、生長型、關(guān)鍵性、共同性[2]。教師課堂語言能力是能力素養(yǎng)的一部分。優(yōu)秀的教師課堂語言能力不僅有助于教師更快速地完成教學(xué)目的，還能夠培養(yǎng)學(xué)生的語言能力。

課堂語言，是教學(xué)重要的交際工具。課堂教學(xué)語言作為師生間交流的重要途徑，是教師職業(yè)的基本前提，也是啟發(fā)學(xué)生思維、陶冶學(xué)生情操的重要手段之一。中共中央國務(wù)院在《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》[3]中指出，課堂是師生互動(dòng)的主陣地，強(qiáng)化課堂的作用，能夠提高課堂教學(xué)質(zhì)量。為了達(dá)到強(qiáng)化課堂的目的，教師在教學(xué)中應(yīng)該調(diào)整教學(xué)方式，多使用啟發(fā)式、探究式、互動(dòng)式的教學(xué)手段;教師在教學(xué)中還應(yīng)該積極利用現(xiàn)代技術(shù)手段，將傳統(tǒng)教學(xué)與現(xiàn)代技術(shù)融合，提倡情境式教學(xué);最后，教師授課時(shí)也應(yīng)當(dāng)厘清教學(xué)重點(diǎn)與教學(xué)難點(diǎn)，系統(tǒng)地、針對(duì)地啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考、積極提問、自主探究。教師課堂語言是師生之間互動(dòng)的最重要也是最主要的途徑，同時(shí)是教師在課堂上最主要的表現(xiàn)行為。教師課堂口頭語言影響著師生關(guān)系和課堂教學(xué)的質(zhì)量。教師良好的課堂口頭語言能力的培養(yǎng)是提高教學(xué)質(zhì)量和效率的重要條件和保證。

1文獻(xiàn)綜述

教師口頭語言的研究按照學(xué)科劃分多集中在英語、語文或者對(duì)外漢語課堂的教師語言上。研究者從口頭語言的表現(xiàn)形式上論述教師的口頭語言，李景娜、陳樺調(diào)查了英語教師語調(diào)知識(shí)儲(chǔ)備情況[4]。他們認(rèn)為英語教師應(yīng)加強(qiáng)語調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)，細(xì)化語調(diào)教學(xué);還應(yīng)定期參加語調(diào)培訓(xùn)，形成更系統(tǒng)全面的認(rèn)識(shí)。

教師口頭語言按照研究內(nèi)容劃分，較多的文獻(xiàn)研究師范生口語能力培養(yǎng)策略。南君認(rèn)為師范生要注重基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)，通過示范性模仿，小組互助或者競賽的方式訓(xùn)練口語能力[5]。鐘賢權(quán)利用數(shù)字媒體，設(shè)計(jì)了包括教師口語正音朗讀訓(xùn)練模塊、教師口語語感思維訓(xùn)練模塊、教師口語情感表達(dá)訓(xùn)練模塊、教師口語專題表達(dá)訓(xùn)練模塊和教師口語專業(yè)表達(dá)訓(xùn)練模塊在內(nèi)的五大教師口語訓(xùn)練模塊集群。通過這五大訓(xùn)練模塊，來全面提高師范生的交際與教學(xué)口語水平[6]。陳郁芬提出在師范生培養(yǎng)中，應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生的年級(jí)以及語言能力，采用教師口語分層教學(xué)模式[7]。施偉偉針對(duì)正音訓(xùn)練、朗讀訓(xùn)練、儀態(tài)訓(xùn)練、交際訓(xùn)練提出了具體的培養(yǎng)模式與相應(yīng)的教學(xué)策略[8]。

在職教師的口頭語言研究，多探討如何在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力。王瓊武以海南省小學(xué)語文口語交際教學(xué)現(xiàn)狀為例，提出了小學(xué)語文口語交際課堂教學(xué)存在的問題并提出了改進(jìn)建議[9]。何林英提出要提升教師口語交際的理論修養(yǎng)，尤其注重教師在口語交際模塊的教學(xué)設(shè)計(jì)能力[10]。彌樂等人研究了教師的提問角色變化對(duì)學(xué)生口頭論證表現(xiàn)的影響，實(shí)驗(yàn)證明，教師在利用多種提問角色構(gòu)建問題模式的同時(shí)，學(xué)生能夠展現(xiàn)更高水平的口頭論證表現(xiàn)[11]。

2實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

2.1實(shí)驗(yàn)被試

本實(shí)驗(yàn)選取40名新手型教師發(fā)放筆試測試題，了解對(duì)“停頓”和“重音”兩方面的先驗(yàn)知識(shí)。根據(jù)筆試測試題的成績，從40名中選擇20名作為實(shí)驗(yàn)被試。其中，男生3名，女生17名。這20名被試的筆試測試題得分都在60～70分之間，他們的先驗(yàn)知識(shí)無顯著差異性（P=0.779）。表明被試在實(shí)驗(yàn)前對(duì)本主題內(nèi)容了解程度相當(dāng)，可以排除不同組被試的先驗(yàn)知識(shí)水平對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響。

2.2實(shí)驗(yàn)工具

本實(shí)驗(yàn)微課錄制的材料選擇教科版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《信息技術(shù)基礎(chǔ)》第一章《信息與信息技術(shù)》。前測微課材料為第一章第一節(jié)“信息及其特征”，內(nèi)容包括信息的定義以及信息的特征;后測實(shí)驗(yàn)材料為第一章第二節(jié)“日新月異的信息技術(shù)”，主要內(nèi)容是五次信息技術(shù)革命。第一章為《信息技術(shù)基礎(chǔ)》的基礎(chǔ)性章節(jié)，對(duì)被試而言教學(xué)難度不大，便于開展教學(xué)設(shè)計(jì)。同時(shí)，該章節(jié)多為理論內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容要求教師課堂多用講授法而非練習(xí)法，更有利于觀察教師的口頭語言和體態(tài)語言。實(shí)驗(yàn)材料包括教材以及相應(yīng)課程的課件，課件以 PPT 的形式呈現(xiàn)，做好的課件由專業(yè)教師進(jìn)行審核定稿，然后在專業(yè)的錄播室錄制。

Praat（doing phonetics by computer），意思是使用計(jì)算機(jī)研究語音學(xué)。這個(gè)軟件由荷蘭阿姆斯特丹大學(xué)人文學(xué)院語音科學(xué)研究所的主席保羅·博爾斯馬（Paul Boersma）和大衛(wèi)·威寧克（David Weenink）研發(fā)。它是一款多功能語音學(xué)專業(yè)軟件，不僅能夠分析、標(biāo)注、處理音頻，而且能夠生成各種語圖和文字報(bào)表，便于分析課堂中教師的口頭語言特征。

本研究借助Praat6.1.28語音分析軟件來標(biāo)注教師口頭語言，以此分析教師口頭語言中的停頓、重音等特征。如圖1左圖是Praat的標(biāo)注界面，第一、二層是聲波圖，第三層是頻譜圖，第四層是標(biāo)注層。在標(biāo)注層標(biāo)注好內(nèi)容后，軟件可以生成相應(yīng)的音高語圖，如圖1右圖所示。標(biāo)注后也能夠分辨教師課堂語言中停頓的位置與時(shí)長。

2.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

基于Praat語音圖的干預(yù)實(shí)驗(yàn)對(duì)新手型教師口頭語言的影響。

如圖2所示，本實(shí)驗(yàn)的自變量為Praat軟件訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)組1用Praat軟件進(jìn)行干預(yù)，實(shí)驗(yàn)組2不進(jìn)行任何干預(yù)，為對(duì)照組。因變量為教師口頭語言出現(xiàn)的位置與頻次。本次實(shí)驗(yàn)主要分析教師口頭語言中停頓與重音出現(xiàn)的位置與頻次。

2.4 實(shí)驗(yàn)假設(shè)

通過實(shí)驗(yàn)嘗試證明如下假設(shè)：

（1）Praat軟件語圖干預(yù)法對(duì)培養(yǎng)新手型教師口頭語言能力中的停頓有指導(dǎo)作用。

（2）Praat軟件語圖干預(yù)法對(duì)培養(yǎng)新手型教師口頭語言能力中的重音有指導(dǎo)作用。

3實(shí)驗(yàn)結(jié)果

3.1 停頓時(shí)長干預(yù)結(jié)果

3.1.1實(shí)驗(yàn)組停頓時(shí)長前后測差異性分析結(jié)果

將20名實(shí)驗(yàn)被試隨機(jī)分組。實(shí)驗(yàn)組1作為實(shí)驗(yàn)組，實(shí)驗(yàn)組2作為對(duì)照組。將實(shí)驗(yàn)組的后測音頻的語法停頓和邏輯停頓時(shí)長統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS24.0，進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)。表1為實(shí)驗(yàn)組的前后測差異性分析結(jié)果。

綜合實(shí)驗(yàn)組前后測四項(xiàng)內(nèi)容，說明實(shí)驗(yàn)班前后測差異顯著，四項(xiàng)檢驗(yàn)內(nèi)容P值均小于0.05，不論是語法停頓還是邏輯停頓，停頓時(shí)長都向?qū)＜倚徒處熗ｎD時(shí)長趨近。

3.1.2實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組停頓時(shí)長后測差異性分析結(jié)果

將實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的后測音頻的語法停頓和邏輯停頓時(shí)長統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS24.0，進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)。表2為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的后測差異性分析結(jié)果。

綜合實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組后測四項(xiàng)內(nèi)容，四項(xiàng)檢驗(yàn)內(nèi)容P值均小于0.05，說明實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照組后測差異顯著，實(shí)驗(yàn)組不論是語法停頓還是邏輯停頓，語速都趨于合理化。

3.2 邏輯停頓次數(shù)干預(yù)結(jié)果

20名被試前后測錄制微課時(shí)，每位被試都會(huì)照著念PPT中的文字。因此，邏輯規(guī)律以PPT中已有的語句為統(tǒng)計(jì)對(duì)象。

根據(jù)Praat語音圖標(biāo)注情況，統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組前后測錄制微視頻時(shí)的邏輯停頓出現(xiàn)的次數(shù)。統(tǒng)計(jì)情況如表3。

從表中可以看出，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在前測錄制微視頻1時(shí)，停頓出現(xiàn)的次數(shù)均不多，實(shí)驗(yàn)組前測的停頓總次數(shù)是17次，對(duì)照組前測的停頓總次數(shù)是15次。每組均有兩名學(xué)生0次停頓，出現(xiàn)最多的停頓次數(shù)是3次。實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組后測停頓出現(xiàn)次數(shù)差距大，實(shí)驗(yàn)組后測的停頓總次數(shù)是137次，每位同學(xué)停頓次數(shù)都在10次以上，對(duì)照組后測的停頓總次數(shù)是26次，每位同學(xué)的停頓次數(shù)都小于5次，與前測相比變化不大。

因此，實(shí)驗(yàn)組通過Praat語圖訓(xùn)練后，停頓出現(xiàn)的次數(shù)出現(xiàn)明顯增加趨勢(shì)，與對(duì)照組相比變化顯著。

3.3 重音次數(shù)干預(yù)結(jié)果

重音次數(shù)統(tǒng)計(jì)與停頓次數(shù)統(tǒng)計(jì)一樣，都以PPT中已有的語句作為統(tǒng)計(jì)對(duì)象。

前測和后測的具體判斷指標(biāo)如下：

根據(jù)Praat語音圖標(biāo)注情況，統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組前后測錄制微視頻時(shí)的重音出現(xiàn)次數(shù)。統(tǒng)計(jì)情況如表4。

從表中可以看出，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在前測錄制微視頻1時(shí)，重音出現(xiàn)的次數(shù)均不多，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組前測的重音總次數(shù)均是12次。每位被試停頓的次數(shù)都在0～3次之間。實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組后測重音出現(xiàn)次數(shù)差距大，實(shí)驗(yàn)組后測的停頓總次數(shù)是52次，其中7名被試達(dá)到了每句話至少一處停頓。對(duì)照組后測的總次數(shù)是14次，與前測總次數(shù)相比變化微小。

因此，實(shí)驗(yàn)組通過Praat語圖訓(xùn)練后，重音出現(xiàn)的次數(shù)出現(xiàn)明顯增加趨勢(shì)，與對(duì)照組相比變化顯著。

4 分析與討論

（1）實(shí)驗(yàn)組在干預(yù)后，語法停頓和邏輯停頓時(shí)長都縮短，向?qū)＜倚徒處熗ｎD時(shí)長趨近。而對(duì)照組的停頓時(shí)長前后測沒有顯著性變化，說明基于Praat語圖的干預(yù)訓(xùn)練是有效的。

停頓時(shí)長與教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有關(guān)[12]。郭長荔將教師課堂中出現(xiàn)的停頓稱為“留空”，她發(fā)現(xiàn)新手型教師課堂中會(huì)無意識(shí)地出現(xiàn)留空現(xiàn)象，而這些就是由于對(duì)教學(xué)內(nèi)容不熟悉而出現(xiàn)的卡殼現(xiàn)象[13]。新手型教師課堂中的停頓時(shí)長容易出現(xiàn)兩極分化，要么停頓時(shí)間很長，大于1秒鐘，要么停頓時(shí)間特別短，不到0.1秒。停頓時(shí)間長是因?yàn)樾率中徒處熡捎诮虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，常常需要停下來思考接下去的教學(xué)內(nèi)容要上什么。停頓時(shí)間短的時(shí)候往往是照著讀PPT或者教案中的內(nèi)容，教師往往只在有換氣需要時(shí)才出現(xiàn)短暫的停頓。專家型教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，能準(zhǔn)確分析學(xué)情，能清楚地預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，因而停頓更有目的和針對(duì)性。專家型教師有意識(shí)的、規(guī)范地停頓能夠給學(xué)生更多的思考與理解。

（2）實(shí)驗(yàn)組邏輯停頓次數(shù)在干預(yù)之后顯著增加。停頓的位置一般出現(xiàn)在助詞之后，或者主謂語之間。

實(shí)驗(yàn)組在干預(yù)階段不僅掌握了邏輯停頓的規(guī)律，而且經(jīng)過了一段時(shí)間的干預(yù)后，他們能在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，能夠?qū)W以致用，懂得通過停頓來強(qiáng)調(diào)教學(xué)重難點(diǎn)。而對(duì)照組盡管在前測中與實(shí)驗(yàn)組掌握的先驗(yàn)知識(shí)相同，但是在實(shí)際的前后測中卻都很少出現(xiàn)邏輯停頓。他們更多的停頓是由于換氣或者說卡殼、語言出現(xiàn)回讀現(xiàn)象等。

（3）對(duì)照組與實(shí)驗(yàn)組在前測中，當(dāng)出現(xiàn)要臨時(shí)想一個(gè)句子的情況時(shí)，都容易出現(xiàn)“呃”、“呢”、“啊”等語氣助詞，比如說“這個(gè)問題呢”然后“呢”字拖長音，而且在這些語助詞后還會(huì)跟著較長時(shí)間的停頓。但是在后測中，實(shí)驗(yàn)組出現(xiàn)語助詞的次數(shù)變少了，對(duì)照組變化不大。

語氣助詞可以表示疑問、請(qǐng)求、停頓等含義，但是在前測階段，新手型教師們出現(xiàn)最多的作用時(shí)停頓。在解釋某個(gè)定義，或者延伸拓展某個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，新手型教師的話語里會(huì)頻繁地出現(xiàn)語氣助詞，而這些語氣助詞的應(yīng)用往往是為了彌補(bǔ)忘詞的尷尬。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王瀟晨，張善超.教師核心素養(yǎng)的框架、內(nèi)涵與特征[J].教學(xué)與管理，2020（3）：8-11.

[2] 余文森.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2017.

[3] 新華社. 中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見[EB/OL]. [2019-07-08]. http：//www.gov.cn/zhengce/2019/07/08/content_5407361.htm.

[4] 李景娜，陳樺.英語教師語調(diào)知識(shí)儲(chǔ)備情況調(diào)查——以國內(nèi)大型口試評(píng)分員為例[J].外語教學(xué)理論與實(shí)踐，2019（3）：83-89.

[5] 南君.現(xiàn)代漢語教師口語能力培養(yǎng)策略[J].語文建設(shè)，2017（9）：19-20.

[6] 鐘賢權(quán).數(shù)字媒體語境下教師口語訓(xùn)練模塊設(shè)計(jì)[J].教育評(píng)論，2012（4）：66-68.

[7] 陳郁芬.教師口語分層教學(xué)模式的構(gòu)建[J].語文建設(shè)，2014（1）：38-40.

[8] 施偉偉.高校師范生漢語口語表達(dá)能力培養(yǎng)模式研究[J].黑龍江高教研究，2015，33（1）：109-111.

[9] 王瓊武.小學(xué)語文口語交際教學(xué)現(xiàn)狀及應(yīng)對(duì)策略探究[J].語文建設(shè)，2013（24）：11-12.

[10] 何林英.小學(xué)語文口語交際教學(xué)探究[J].教學(xué)與管理，2020（11）：46-48.

[11] 弭樂，郭玉英，劉述勇.科學(xué)論證教學(xué)中教師提問角色的變化及其對(duì)學(xué)生口頭論證表現(xiàn)的影響研究[J].教師教育研究，2018，30（4）：65-72.

[12] 楊萌，穆鳳英.影響中國英語學(xué)習(xí)者口語流利性的語調(diào)短語內(nèi)部停頓研究[J].外語與外語教學(xué)，2011（6）：16-21.

[13] 郭長荔.對(duì)外漢語初級(jí)綜合課解釋性教學(xué)語言研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2012：32.

【通聯(lián)編輯：王力】