“三位一體”混合式教學(xué)在高校教育學(xué)課程中的設(shè)計(jì)研究*

覃思婧

摘? 要：“三位一體”混合式教學(xué)模式有機(jī)融合了MOOC、SPOC和翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢(shì)，針對(duì)目前師范院校教育學(xué)課程教學(xué)中存在的問(wèn)題，運(yùn)用“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學(xué)模式進(jìn)行改革，符合當(dāng)前教育信息化的要求、有利于教師因材施教和學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)，能有效提高教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：“三位一體”;混合式教學(xué);教育學(xué)課程

中圖分類(lèi)號(hào)：G642? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2021）16-0112-05

Abstract： The trinity of blended teaching mode judiciously integrates the advantages of MOOC， SPOC and Flipped Class. Aiming at problems in the teaching of pedagogy in normal universities， through using the "MOOC+SPOC+Flipped Class" blended teaching mode to make the reform， which not only meets the requirement of education informatization， and is conducive to teachers' individualized teaching and students' personalized learning， but also helps to improve the quality of teaching and talent training effectively.

Keywords： "the trinity of MOOC， SPOC and Flipped Class"; blended teaching; pedagogy course

當(dāng)今社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入了高度信息化、智能化、數(shù)字化的時(shí)代，計(jì)算機(jī)與互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應(yīng)用以及物聯(lián)網(wǎng)等新興信息技術(shù)的出現(xiàn)也深刻影響了教育變革，促使教育模式、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)活動(dòng)的形式等都發(fā)生了顛覆性的變化。自2012年慕課元年以來(lái)，慕課即大規(guī)模在線(xiàn)開(kāi)放課程（Massive Open Online Course，MOOC）在全世界范圍內(nèi)發(fā)展迅猛，深刻影響了傳統(tǒng)課堂的教學(xué)模式。據(jù)我國(guó)教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，中國(guó)慕課建設(shè)自2013年起步，經(jīng)過(guò)6年的快速發(fā)展，截至2019年12月，我國(guó)上線(xiàn)慕課數(shù)量已達(dá)12000余門(mén)，2億多人次參與學(xué)習(xí)，當(dāng)前的數(shù)量和應(yīng)用規(guī)模居世界第一。隨著慕課浪潮的席卷而來(lái)，在MOOC的基礎(chǔ)上，小規(guī)模限制性在線(xiàn)課程——SPOC （Small Private Online Course，SPOC）也應(yīng)運(yùn)而生。在線(xiàn)課程以其碎片化、重復(fù)性、自主性、交互式等優(yōu)勢(shì)風(fēng)靡全球，但傳統(tǒng)課堂能夠?qū)崿F(xiàn)師生面對(duì)面的情感交流互動(dòng)，教師可以更迅速地掌握學(xué)生的反饋，班集體當(dāng)中形成的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍等也是在線(xiàn)課程無(wú)法比擬的。因此，無(wú)論是MOOC教學(xué)模式，還是SPOC教學(xué)模式，抑或是兩者的結(jié)合，“MOOC+SPOC”教學(xué)模式，都需要與傳統(tǒng)課堂相結(jié)合，構(gòu)建起“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”三位一體的混合式教學(xué)模式，才能真正實(shí)現(xiàn)信息化時(shí)代的教學(xué)模式的變革，打造高質(zhì)量課堂，培養(yǎng)具備新時(shí)代“核心素養(yǎng)”的學(xué)生。

一、“三位一體”混合式教學(xué)模式概述

傳統(tǒng)課堂以“教師、課堂、教材”為中心，教學(xué)以教師“傳授”和學(xué)生“接受”的方式進(jìn)行，這種教學(xué)模式在長(zhǎng)期發(fā)展后逐漸暴露出一些弊端，如忽略學(xué)生的主體地位，限制了學(xué)生自主能動(dòng)性的發(fā)揮，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課堂興趣不大，主動(dòng)性不強(qiáng)等。20世紀(jì)90年代初，美國(guó)教育界曾對(duì)“有圍墻的大學(xué)是否將會(huì)被沒(méi)有圍墻的大學(xué)（指網(wǎng)絡(luò)學(xué)校）所取代”這一問(wèn)題展開(kāi)過(guò)激烈的爭(zhēng)論，2000年12月，《美國(guó)教育技術(shù)白皮書(shū)》中明確提出“e-Learning不會(huì)取代學(xué)校教育，但是會(huì)極大地改變課堂教學(xué)的目的和功能”等觀點(diǎn)。人們開(kāi)始嘗試將單純的線(xiàn)上教學(xué)與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相結(jié)合，提出了“混合式教學(xué)”的理念。

目前學(xué)術(shù)界對(duì)混合式教學(xué)還沒(méi)有一個(gè)權(quán)威的概念。2003年，何克抗在第七屆全球華人計(jì)算機(jī)應(yīng)用大會(huì)上首次提出并倡導(dǎo)開(kāi)展“混合式教學(xué)”，他認(rèn)為：“混合式教學(xué)就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)與e-Learning的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程主體的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性?！睆埰淞粒?014）認(rèn)為：混合式教學(xué)“在教學(xué)形式上是傳統(tǒng)面對(duì)面教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的結(jié)合，在教學(xué)技術(shù)上是基于Web技術(shù)，結(jié)合了視頻、音頻、文本、圖形、動(dòng)畫(huà)等多種多媒體技術(shù)，在教學(xué)目標(biāo)上是充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體地位，達(dá)到最佳的教學(xué)效果”。

盡管以上表述有所不同，但對(duì)于混合式教學(xué)內(nèi)涵的理解是基本一致的，即混合式教學(xué)需要將線(xiàn)上教學(xué)與線(xiàn)下的面對(duì)面教學(xué)相結(jié)合，是各種聯(lián)網(wǎng)設(shè)備和多種媒體的融合，是教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)空間和環(huán)境的混合。

“三位一體”混合式教學(xué)模式指的是將大規(guī)模在線(xiàn)開(kāi)放課程MOOC、小規(guī)模限制性在線(xiàn)課程SPOC與翻轉(zhuǎn)課堂有機(jī)結(jié)合，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)線(xiàn)上與線(xiàn)下教學(xué)相融合的教學(xué)形式。

（一）MOOC課程模式分析

2012年，由于MOOC的興起而引發(fā)的新一輪課程改革浪潮備受矚目，MOOC也由此進(jìn)入全球教育工作者的視野當(dāng)中，因此2012年被稱(chēng)為全球MOOC元年。MOOC興起后的短短幾年中，全球多個(gè)國(guó)家都建設(shè)了MOOC平臺(tái)和課程，甚至成立了多個(gè)相關(guān)的MOOC聯(lián)盟。

1. MOOC的特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)。MOOC作為一種在線(xiàn)教育的新形勢(shì)，能短時(shí)間內(nèi)在全球掀起海嘯般的熱潮，得益于它的特點(diǎn)及優(yōu)勢(shì)：（1）豐富而精良的學(xué)習(xí)資源。優(yōu)質(zhì)的MOOC多由優(yōu)秀教師授課、專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)精心制作而成，教師形象好、制作精良、課程結(jié)構(gòu)完整等，且多門(mén)課程在線(xiàn)無(wú)限制大規(guī)模的開(kāi)放使得MOOC可以提供海量的學(xué)習(xí)資源供學(xué)習(xí)者選擇。（2）不受時(shí)間空間的限制。MOOC作為在線(xiàn)課程，不受傳統(tǒng)教學(xué)模式的時(shí)空限制，學(xué)習(xí)者只要有電子和網(wǎng)絡(luò)設(shè)備，就可以在任意的時(shí)間、地點(diǎn)，通過(guò)MOOC平臺(tái)學(xué)習(xí)在線(xiàn)課程，且可以無(wú)限次的重復(fù)回看。（3）無(wú)準(zhǔn)入門(mén)檻。MOOC面對(duì)的是開(kāi)放的群體，無(wú)準(zhǔn)入門(mén)檻、自由度高，學(xué)習(xí)者不受年齡、學(xué)歷程度、身份等限制，任何人只要有學(xué)習(xí)意愿，都可以進(jìn)入課程學(xué)習(xí)。（4）多元化的評(píng)價(jià)。區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的終結(jié)性評(píng)價(jià)，MOOC多采用過(guò)程性評(píng)價(jià)的方式，課程學(xué)習(xí)過(guò)程中的各類(lèi)活動(dòng)均可量入并計(jì)入總成績(jī)。

2. MOOC的局限性。（1）MOOC對(duì)學(xué)習(xí)者的自覺(jué)性要求較高，部分學(xué)生難以完成全部課程。在線(xiàn)課程教師難以監(jiān)管學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和進(jìn)度，主要依賴(lài)學(xué)生自覺(jué)，學(xué)與不學(xué)、學(xué)多學(xué)少全憑學(xué)生自覺(jué)，MOOC課程的學(xué)習(xí)效果及完成率較難控制。（2）MOOC難以滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者個(gè)性化的需求。MOOC課程的學(xué)習(xí)者來(lái)自世界各地，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、知識(shí)能力和水平、學(xué)習(xí)方式等都具有較大差異，MOOC無(wú)差異的教學(xué)模式無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的個(gè)性化需求。

（二）SPOC課程模式分析

隨著在線(xiàn)課程研究和實(shí)踐的不斷深入，許多教育工作者開(kāi)始思考，如何將MOOC與本校的專(zhuān)業(yè)課程相結(jié)合，以滿(mǎn)足本校學(xué)生在線(xiàn)課程學(xué)習(xí)的需要，于是，在線(xiàn)小規(guī)模限制性在線(xiàn)課程SPOC應(yīng)運(yùn)而生。SPOC也可稱(chēng)為“校內(nèi)專(zhuān)屬課程”，2013年，美國(guó)加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的阿曼達(dá)·?？怂菇淌趧?chuàng)造了這一詞。與MOOC的大規(guī)模無(wú)限制相比，SPOC則是有限制的、小規(guī)模的在線(xiàn)課程。SPOC多由教師根據(jù)本校具體的教學(xué)情況制作，課程主要面向本校或合作學(xué)校特定專(zhuān)業(yè)的學(xué)生開(kāi)放，SPOC的線(xiàn)上教學(xué)結(jié)合線(xiàn)下教學(xué)進(jìn)行，學(xué)生完成課程學(xué)習(xí)后獲得校內(nèi)相應(yīng)的學(xué)分。

1. SPOC的特點(diǎn)。（1）學(xué)生人數(shù)少。課程僅對(duì)本?；蚝献鲗W(xué)校特定專(zhuān)業(yè)的學(xué)生開(kāi)放，學(xué)生人數(shù)少，更便于管理。（2）學(xué)員身份可識(shí)別和限制。學(xué)員在在線(xiàn)課程平臺(tái)中的信息多為學(xué)號(hào)、班級(jí)甚至是實(shí)名。（3）學(xué)生差異小。

SPOC課程面向的是學(xué)生同校、同專(zhuān)業(yè)、甚至同年級(jí)、同班，學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、能力、水平等相似，差異較少。（4）配合線(xiàn)下教學(xué)。SPOC課程線(xiàn)上教學(xué)通常會(huì)配合線(xiàn)下的教學(xué)進(jìn)行，作為課堂教學(xué)在時(shí)間和空間上的一種延伸，形成線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)模式。

2. MOOC與SPOC對(duì)比。SPOC是MOOC發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是充分利用MOOC的優(yōu)勢(shì)、回避其不足的一種在線(xiàn)學(xué)習(xí)的形式，是為了將MOOC更好地作為混合學(xué)習(xí)的線(xiàn)上環(huán)節(jié)時(shí)所作的一種調(diào)整。同樣作為在線(xiàn)課程，MOOC和SPOC有很多相似性，也有很多不同之處，具體見(jiàn)表1。

表1 MOOC與SPOC特征對(duì)比

（三）基于“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”的混合式教學(xué)模式

翻轉(zhuǎn)課堂起源于2007年，由美國(guó)知名中學(xué)教師喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯提出。喬納森和伯格曼認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂的概念就是學(xué)生在來(lái)上課之前，根據(jù)個(gè)人情況通過(guò)視頻或者其他學(xué)習(xí)課件完成直接教學(xué)。這種時(shí)間轉(zhuǎn)換使教師能夠?qū)⒄n堂時(shí)間用于提高整體教學(xué)效果，或者提供學(xué)生所需的個(gè)性化教學(xué)。簡(jiǎn)而言之，翻轉(zhuǎn)課堂是學(xué)生在課外完成直接教學(xué)，而將課堂時(shí)間戰(zhàn)略性地用于集體或個(gè)性化活動(dòng)。

維基百科中對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的描述是：翻轉(zhuǎn)課堂是一種教學(xué)策略，是一種混合學(xué)習(xí)形式，它將傳統(tǒng)課堂的活動(dòng)與課下的活動(dòng)顛倒。在課下學(xué)生觀看講座內(nèi)容、在線(xiàn)討論或者開(kāi)展調(diào)查研究，而在課堂上與教師進(jìn)行深層次的討論。

通過(guò)研究，作者將翻轉(zhuǎn)課堂理解為：以信息技術(shù)為依托，教師在課前提供教學(xué)資源（包括電子教材、微課視頻、導(dǎo)學(xué)案等）給學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，在課堂上，教師講解重難點(diǎn)、引導(dǎo)和組織學(xué)生進(jìn)行師生之間、同伴之間的交互活動(dòng)（包括答疑解惑、討論、探究等），課后要求學(xué)生完成作業(yè)、進(jìn)行測(cè)試等以鞏固所學(xué)知識(shí)和技能的一種新型教學(xué)模式。

翻轉(zhuǎn)課堂由課上和課下兩部分組成，當(dāng)課下學(xué)生的學(xué)習(xí)采用在線(xiàn)學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行時(shí)，這樣的學(xué)習(xí)就是一種混合學(xué)習(xí)，而當(dāng)線(xiàn)上的學(xué)習(xí)采用“MOOC課程”+“SPOC課程”的模式時(shí)，就是“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”三位一體的混合式教學(xué)模式。

二、“三位一體”混合式教學(xué)在教育學(xué)課程實(shí)施中的意義

教育學(xué)課程是師范院校開(kāi)設(shè)的一門(mén)具有奠基性質(zhì)的重要的公共必修課。在當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的時(shí)代背景下，將“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”三位一體的混合式教學(xué)模式與教育學(xué)課程的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，是顛覆傳統(tǒng)教學(xué)模式的一次大膽的改革和創(chuàng)新，具有重要的意義。

（一）符合當(dāng)前國(guó)家推動(dòng)教育信息化的要求

早在2017年，國(guó)家發(fā)布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于印發(fā)國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的通知》里就明確提出要積極發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，在進(jìn)一步完善學(xué)校教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施的同時(shí)，全力推動(dòng)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，鼓勵(lì)教師利用信息技術(shù)提升教學(xué)水平、創(chuàng)新教學(xué)模式，利用翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)等多種方式用好優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源。推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源共建共享，著力加強(qiáng)“名師課堂”“在線(xiàn)開(kāi)放課程”等信息化教育教學(xué)和教師教研新模式的探索與推廣，積極鼓勵(lì)高等院校依托優(yōu)勢(shì)學(xué)科專(zhuān)業(yè)開(kāi)發(fā)具有競(jìng)爭(zhēng)力的在線(xiàn)開(kāi)放課程，并將其納入培養(yǎng)方案和教學(xué)計(jì)劃。

2018年，教育部發(fā)布的《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》中也明確指出：“沒(méi)有信息化就沒(méi)有現(xiàn)代化，教育信息化是教育現(xiàn)代化的基本內(nèi)涵和顯著特征”，要“將教育信息化作為教育系統(tǒng)性變革的內(nèi)生變量，支撐引領(lǐng)教育現(xiàn)代化發(fā)展，推動(dòng)教育理念更新、模式變革、體系重構(gòu)”。

因此，研究“三位一體”混合式教學(xué)模式在師范院校教育學(xué)課程上的應(yīng)用，與國(guó)家堅(jiān)持融合創(chuàng)新的基本理念相契合，符合當(dāng)前教育部推動(dòng)教育信息化的具體要求。

（二）有助于探索推動(dòng)師范院校教學(xué)改革的新思路

教育學(xué)課程是師范院校開(kāi)設(shè)的一門(mén)具有奠基性質(zhì)的公共必修課，是所有師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生必修的一門(mén)重要的基礎(chǔ)理論課程，其目的在于培養(yǎng)師范生具備從事中小學(xué)教育教學(xué)工作所需要的教育教學(xué)素養(yǎng)，使學(xué)生樹(shù)立正確的教育觀點(diǎn)，理解教育教學(xué)的基本規(guī)律，掌握一定的教育理論知識(shí)和科學(xué)的教育方法。當(dāng)前，師范院校由于課程資源不足、教學(xué)方法陳舊單一、生源質(zhì)量參差不齊等原因，導(dǎo)致公共教育學(xué)課程效果并不理想，以“三位一體”混合式教學(xué)變革傳統(tǒng)的教育教學(xué)方式，有助于推動(dòng)師范院校探索教學(xué)改革的新思路。

目前教育學(xué)課程教學(xué)存在的問(wèn)題主要有以下幾點(diǎn)：

1. 課程目標(biāo)定位模糊，課時(shí)安排不合理

課程目標(biāo)是課程本身要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，是國(guó)家教育總目的和專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的具體體現(xiàn)，并指導(dǎo)和制約著教學(xué)目標(biāo)的制定。當(dāng)前教育學(xué)課程目標(biāo)的定位較為模糊，既有將教育學(xué)課程目標(biāo)理解為促進(jìn)學(xué)生教育教學(xué)技能的養(yǎng)成的，也有理解為使學(xué)生樹(shù)立正確的教育思想，提高科研和教學(xué)能力的，甚至有的學(xué)校或教師將教育學(xué)課程目標(biāo)理解為使學(xué)生順利通過(guò)國(guó)考教師資格證考試的必要條件。且教育學(xué)課程的課時(shí)安排不夠合理，教育學(xué)作為基礎(chǔ)公共必修課，教學(xué)內(nèi)容涉及知識(shí)面廣、教學(xué)任務(wù)繁重，但課時(shí)偏少，在有限的學(xué)時(shí)內(nèi)，教師無(wú)法對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入的講解、補(bǔ)充、拓展和延伸。

2. 教學(xué)方法單一、陳舊

目前教育學(xué)課程多采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式進(jìn)行，以講授法為主，并未能采用多元化的教學(xué)方法。傳統(tǒng)教學(xué)方式一般按照教材內(nèi)容邏輯體系展開(kāi)，以基本概念和理論的講授為重點(diǎn)，系統(tǒng)性和理論性較強(qiáng)，與實(shí)踐的聯(lián)系較少。單一陳舊的教學(xué)方法難以吸引學(xué)生注意力和興趣，導(dǎo)致學(xué)生課堂參與度較低，教學(xué)過(guò)程中師生之間缺乏有效互動(dòng)，多以教師主導(dǎo)，學(xué)生的主體性沒(méi)有得到充分發(fā)揮。

3. 教學(xué)評(píng)價(jià)改革不徹底

目前大多數(shù)公共教育學(xué)課程評(píng)價(jià)方式采用過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，以期末考試成績(jī)?yōu)橹鳎綍r(shí)成績(jī)?yōu)檩o，按一定的比例綜合后得出課程總成績(jī)。由于考核力度不強(qiáng)等原因，平時(shí)成績(jī)往往流于形式，多數(shù)教師布置作業(yè)質(zhì)量不高或考察不嚴(yán)，甚至故意給出一個(gè)較高的平時(shí)成績(jī)以拉高學(xué)期總評(píng)成績(jī)，不利于客觀、公正、全面、準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)。而教育學(xué)課程的期末考試形式通常以試卷類(lèi)型為主，考核內(nèi)容偏向于掌握教育學(xué)基本理論知識(shí)，單一的評(píng)價(jià)方式導(dǎo)致很多學(xué)生平時(shí)上課不認(rèn)真聽(tīng)課，考試前一周死記硬背相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生的能力和其他方面的素質(zhì)常被忽視了，也難以考查。

（三）有利于教師因材施教和學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)

當(dāng)前教育學(xué)課程多采用傳統(tǒng)課堂教學(xué)的形式進(jìn)行，而傳統(tǒng)課堂教學(xué)最大的局限性在于授課形式相對(duì)單一、考核評(píng)價(jià)不夠全面客觀、師生之間有效互動(dòng)較少，無(wú)差別的集體授課形式難以滿(mǎn)足不同水平和層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，教師無(wú)法針對(duì)有個(gè)性差異的學(xué)生進(jìn)行因材施教。

“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”三位一體混合式教學(xué)模式的應(yīng)用，為解決這一問(wèn)題提供了最佳的解決方案。課前，學(xué)生在線(xiàn)上自主學(xué)習(xí)，線(xiàn)上課程采用“MOOC+SPOC”結(jié)合的方式構(gòu)建，學(xué)生可以自由規(guī)劃和安排學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，自主選擇自己感興趣的內(nèi)容、靈活安排學(xué)習(xí)進(jìn)度。教師也可以在平臺(tái)上收集學(xué)生的反饋、在線(xiàn)與學(xué)生溝通交流，為上課時(shí)有針對(duì)性的教學(xué)打下基礎(chǔ)。課上，通過(guò)小組討論、小組合作探究等形式，將相同水平層次或有相同問(wèn)題的學(xué)生分為一個(gè)組，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行交流探討。課后，教師可根據(jù)學(xué)生的情況，布置不同的任務(wù)和作業(yè)。因此，“三位一體”混合式教學(xué)模式有利于教師因材施教和學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)。

三、教育學(xué)課程“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學(xué)模式設(shè)計(jì)思路

本研究將基于“MOOC+SPOC”理念的翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)用于師范院校公共必修課教育學(xué)課程的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，設(shè)計(jì)了“三位一體”混合式教學(xué)模式，其構(gòu)造圖如圖1所示。

（一）教師準(zhǔn)備階段

這一階段是教師在課程開(kāi)始前教師在線(xiàn)上和線(xiàn)下的準(zhǔn)備階段，也是混合式教學(xué)有效實(shí)施的前提和基礎(chǔ)。在準(zhǔn)備階段，首先，教師需要設(shè)置課程目標(biāo)，明確各單元的知識(shí)框架，并提前在線(xiàn)學(xué)習(xí)慕課課程，經(jīng)過(guò)鑒別和篩選，選取出優(yōu)質(zhì)的慕課課程資源。其次，將所選擇的慕課資源結(jié)合本校學(xué)生的實(shí)際情況以及教學(xué)實(shí)踐需要，補(bǔ)充其他課程資源，精心制作SPOC課程所需要的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，并設(shè)計(jì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)。最后，將所有課程相關(guān)的資源上傳到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，并且設(shè)計(jì)線(xiàn)上教學(xué)的管理與支持機(jī)制、確定課程評(píng)價(jià)方式，最終形成SPOC課程。

（二）課程教學(xué)實(shí)施階段

在課程教學(xué)實(shí)施階段，又可以分為三個(gè)環(huán)節(jié)：課前的知識(shí)傳授階段、課中的知識(shí)體系構(gòu)建階段和課后的知識(shí)鞏固階段。

1. 課前知識(shí)傳授階段

課前的知識(shí)傳授階段以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上學(xué)習(xí)SPOC課程，觀看教學(xué)視頻、查閱相關(guān)資料并參與課前的在線(xiàn)討論，教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)收集學(xué)生反饋的信息，并根據(jù)學(xué)生的反饋，明確課堂上的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)、設(shè)計(jì)合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，為有針對(duì)性地開(kāi)展課堂教學(xué)做好準(zhǔn)備。

2. 課中知識(shí)體系構(gòu)建階段

在“三位一體”混合式教學(xué)模式中，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)是其中的中心和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)，以及課前通過(guò)SPOC平臺(tái)上收集到的學(xué)生的反饋信息，在課堂上與各小組交流討論，共同擬定本次課堂的教學(xué)任務(wù)和要解決的問(wèn)題，組織各小組學(xué)生展開(kāi)討論和合作探究學(xué)習(xí)，在此過(guò)程中，教師隨時(shí)與學(xué)生溝通，針對(duì)學(xué)生的問(wèn)題或者小組合作學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，進(jìn)行答疑解惑。討論結(jié)束后，小組匯報(bào)學(xué)習(xí)成果，教師總結(jié)和評(píng)價(jià)。

在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生交流討論、為學(xué)生營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，帶動(dòng)學(xué)生以積極飽滿(mǎn)的熱情投入到合作探究學(xué)習(xí)當(dāng)中，鼓勵(lì)學(xué)生勇于表達(dá)自己的想法，暢所欲言。學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中處于主體的地位，充分發(fā)揮自身的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，與老師和同學(xué)交流互動(dòng)，通過(guò)主動(dòng)探究和合作學(xué)習(xí)的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化和遷移。

3. 課后知識(shí)鞏固階段

在課后知識(shí)鞏固階段，學(xué)生在SPOC平臺(tái)上完成課后練習(xí)和章節(jié)測(cè)試，將課堂上所學(xué)知識(shí)和技能與具體問(wèn)題和實(shí)際情境相結(jié)合，經(jīng)過(guò)自己個(gè)性化的思考和分析，? 用以解決實(shí)際問(wèn)題。而教師在SPOC平臺(tái)上進(jìn)行在線(xiàn)答疑，并收集學(xué)生反饋的信息，為下一單元的教學(xué)做準(zhǔn)備。

總之，“三位一體”混合式教學(xué)模式在教育學(xué)課程教學(xué)中的應(yīng)用，符合信息化時(shí)代的要求，有助于推動(dòng)教學(xué)方式的變革，有利于教師因材施教和學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)。需要明確的是，“三位一體”混合式教學(xué)模式是以提高教學(xué)質(zhì)量、進(jìn)而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為最終目標(biāo)的，而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、提高教師教育教學(xué)能力是其中的關(guān)鍵。

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