教師應對幼兒違規行為的策略探析

陳夢瑤

學前期是幼兒社會性發展的重要時期，幼兒通過內化社會規范和價值觀調節自身行為。學前期幼兒的規則意識和自我控制能力較弱，常常出現違規行為，而教師回應幼兒違規行為的方式則直接影響著幼兒的社會性發展。這就要求教師采取科學化、多樣化的策略，有效應對幼兒的違規行為。

一、應對策略概述

Lazarus和Folkman（1986）等人用“應對”來描述個體面對壓力產生焦慮時努力適應并使自身恢復平衡的行為。策略（strategy）是一種有目的性的手段和方法，是主體有意而為之。因此，教師應對策略可界定為教師基于對違規情境的思考和判斷，有意識地對幼兒采取的某種手段和方法。它具有三個特征：第一，應對策略建立在幼兒違規行為客觀存在的基礎之上，策略和違規行為之間存在時間差，違規在前，應對在后;第二，教師需要憑借專業知識和教育經驗進行綜合思考和判斷，做出反應;第三，應對具體表現為一種行為，體現了教師的教育理念。

二、應對策略的類型

針對幼兒道德違規、社會習俗違規、謹慎違規等三類違規行為，教師在一日活動中采取提醒暗示、引導教育、批評控制、支持撫慰等類型的處理方式。提醒暗示是指在幼兒行為違規時教師通過語言、動作、表情等方式進行提醒或暗示，使幼兒在自覺或不自覺中意識到自身行為的不適當，并主動表現出教師要求的行為。引導教育是指教師面對幼兒的違規行為時，基于對情境和幼兒表現的思考，通過故事引導、換位思考、觀察學習、解釋說明、給予時間調整等方式讓幼兒糾正不適當行為，習得恰當的行為方式。批評控制是指教師面對幼兒違規行為時，通過延遲滿足、權力轉移、直接命令、斥責等方式約束和控制幼兒的行為，達到盡快制止幼兒違規行為的效果。支持撫慰是指面對幼兒的違規行為時，教師能以包容、理解的態度對待，根據違規的具體原因和幼兒的性格特征，通過游戲化處理、賦予責任、樹立榜樣等方式支持幼兒消除違規行為。

三、應對策略存在的問題

在應對幼兒違規行為時，教師需要結合教育情境，根據幼兒氣質特征、個體差異等因素有目的地選擇應對策略類型。但常出現以下幾個問題：

第一，應對以高權力的管控為主，教師絕對主導。幼兒園應倡導“教師在左，幼兒在右”的平行互動形態，教師與幼兒之間就某種信息、某種情感或者是共同做某件事情而互動。但實際上幼兒僅僅是互動行為的開啟者，互動的方向、互動過程中的情感特征、互動的速度等往往都由教師決定。這使得幼兒往往處于被支配和被引導的地位，缺乏體驗行為后果或反思行為的時間和空間。

第二，策略選擇單一，靈活性較差。幼兒違規事件并不是呈直線式發展，幼兒自身、同伴、教師的介入等都會影響事件的走向。但是，為確保保教環節的緊密銜接，教師很難機智地應對具體的違規事件，往往只采用某一種策略，具體表現為：對同一幼兒的不同違規行為使用同樣的應對策略，對不同幼兒的相同違規行為使用同樣的應對策略。

第三，忽視幼兒的情緒反應，缺乏策略反思能力。教師在幼兒的違規行為中往往扮演著教育者的角色，未顧及幼兒的情感體驗。教師不重視幼兒是否能夠愉悅地繼續投入活動，也未能根據幼兒的情緒反應在下一次的情境中調整策略。教師武斷的應對方式表明，他們在具體的工作情境中分析并解決問題的水平較低，有時候就算意識到了，也不能很好地“思行合一”，基于對策略的反思去調整自身行為。

四、應對策略的改進建議

遵守規則有利于幼兒與社會相融合，教師作為幼兒社會化進程中的引路人，有責任引導幼兒用合乎社會期望的方式表達對規則的質疑或不滿，并采取策略加以應對。基于教師應對幼兒違規行為策略中存在的問題，筆者提出以下幾點改進建議：

1.樹立科學觀念，接納違規行為

觀念是行為的先導，教師的一言一行都折射出最真實的認知和觀念。若教師把激發幼兒內在的生命力作為教育的根本目的，把幼兒視為自主建構的個體，在教育過程中就會主動給幼兒讓出時間和空間，在策略的選擇上會更加相信引導教育、支持撫慰策略的力量。

違規是幼兒成長過程中的必經之路，教師應審視并接納幼兒的違規行為。首先，違規行為是一面鏡子，照出規則和活動設計的不合理。規則通常由教師制定，以成人視角制定的規則易忽視幼兒身心發展的特點，導致規則和幼兒之間產生沖突。教師可借助違規行為重新思考規則的適宜性。其次，違規行為是對幼兒進行“彌補”的重要時刻。“彌補”的內容常常是教師因照顧集體而忽略的個體需要，包括心理需要、技能、知識等，如通過滿足情感需要彌補情感缺失的幼兒。

2.重視違規行為，實施支架教學

在幼兒園中，幼兒的社會性發展是在與教師、同伴的互動中實現的。根據社會學家布迪厄的場域理論，教師在幼兒園這個場域中擁有絕對的權威。因此，教師必須重視違規行為，提升幼兒面對沖突困境的能力。最近發展區理論指出幼兒具有兩種發展水平：現有的發展水平和潛在的發展水平。教師的引導和幫助是幼兒實現不同水平間跨越的重要支架。因此，教師如何回應幼兒的違規行為十分重要。在“違規—應對”的互動過程中，教師通過提供支架到撤去支架的動態過程促進幼兒困境解決能力的發展。教師提供的支架不僅要幫助幼兒解決當前的問題，更重要的是要使幼兒獲得相關的元認知技能，能夠獨立地面對更加復雜的沖突。教師實施支架教學的要求有三個：一是了解和確定幼兒的最近發展區，二是與幼兒建立信任的情感紐帶，三是搭建與幼兒合作的平臺。

3.靈活選擇策略，及時轉換角色

教師面對的是個性鮮明、表達方式多樣的幼兒，他們雖然稚嫩卻有獨特的內心世界，每次的“不聽話”都有不同的理由。這決定了教師在應對時不能“一刀切”地使用統一策略，要基于對違規事件類型、誘因、幼兒特點等的綜合判斷，及時轉換角色、因材施教。

當幼兒出現違規行為時，教師要及時轉身，關注幼兒的情緒變化。教育是對兒童生命的正常擴充與發展給予積極的幫助。教師可以是積極的引導者，以寬容的態度鼓勵、幫助幼兒發現適當的表現方式;教師可以是合作者，通過直接或間接地拋給幼兒一些問題，與幼兒一起探究限定于最近發展區之內的規則，這種平等的“拋接”比教師居高臨下的“拋給”更有利于幼兒的學習與發展;教師還可以是旁觀者，關注事件的發展動態，給幼兒留出自我糾正的時間。總之，面對復雜的幼兒違規行為，教師應充分展現思維的靈活性，扮演多樣化的角色，巧妙應對。

4.審視情緒表現，加強自我反思

幼兒教師的工作具有示范性和感染性，教師作為微觀系統中直接參與幼兒互動的榜樣，其一言一行都會對幼兒發展起到潛移默化的影響。在應對幼兒違規行為時，教師不僅要關注當下可視化的效果，還要在策略實施以后進行反思，突破教育慣性，將自己塑造成批判型、研究型的教育者。

社會學家霍克希爾德將教師職業歸為高度情緒勞動的職業，教師在工作中需投入大量情緒。教師情緒的發展變化是教師在幼兒心目中角色建構與調整的重要策略，也是影響幼兒情緒變化的重要方式之一。教師應加強對自身情緒的審視，關注自身對情感的操作能力，學會管理情緒，杜絕將負面情緒轉移到幼兒身上的行為，同時做好情緒調整工作，避免淪為消極情緒的支配者。

另外，教師常常成為誘發幼兒違規行為的責任者，如活動規劃不合理、未及時滿足幼兒的心理需要等。因此，教師還應加強對活動設計的反思，排除情境因素的干擾，讓幼兒真正投入到科學適宜的活動中。