高職院校學情調研路徑優化策略探索

王曉婷 楊雪芹 李 元

（滄州職業技術學院 河北 滄州 061001）

1 高職院校學情調研的原則分析

1.1 以教學目標為導向。高職院校學情調研工作首先應以課程教學目標為導向，遵循這一方向對學情調研的范圍、方法、內容進行系統整合分析。學情調研歸根結底要服務學生、服務課堂、服務教學，以教學目標是否達成作為重要的檢驗指標。高職院校教學目標基本可以劃分為知識、能力和情感三個維度，因此，學情調研要以這些目標為導向進行設計和實施，才能全面地了解學生知識、能力、情感等的真實情況，有利于教師采用適合的教學策略，提升教學的針對性。

1.2 運用科學方法開展調研。高職院校學情調研工作應遵循相關理論，講究方式方法，以客觀事實為依據。許多高職院校在學情調研工作實踐中，過多的摻雜了調研者的主觀感受，這樣的調研結果偏離客觀現實，呈現強烈的主觀色彩，不能獲得真實的數據，使調研流于形式，失去了指導教學的作用和意義。

做好學情調研應當在經驗分析的基礎上，加強調研者對相關理論知識的學習，采用科學的方法對調研活動進行改進和完善，逐步從繁雜的數據中摸索出規律，從而更有針對性地指導教學工作。

1.3 以整體分析為手段。高職院校學情調研要以整體分析為手段，這里的整體分析包含兩個層面的意義：首先，整體分析指在調研中既重視個體學情的差異，也關注群體學情情況。調研實踐中，無論是實物調研還是虛擬調研，調研對象以個體為主，呈現個性化、分散性、多樣性特點。加強群體學情分析的意義在于整合個體分析結果，進行群體化考量和分析，提升調研的實效性。其次，整體分析也指對整個教學過程全程的把控，即實現課前、課中、課后三個時段的聯動。當前高職院校的學情調研多針對課堂教學，對課前學情探究和課后學情反思重視不夠，今后應注重動態化的學情調研分析，對教學全過程實現整體把控。

2 高職院校學情調研的現狀分析

2.1 學情調研意識不強。當前高職院校學情調研實效性不強，首先體現在教師的學情調研意識不強。受到傳統教育觀念的影響，部分教師的本位思想嚴重，將師生角色定位為教師是單向輸出知識、傳授技能的主體，學生是接受知識、模仿技能的配角。在這種觀念下，學生的個體差異被忽視了。

這一模式下學情調研的重要性和意義不能被認識、重視。實踐中具體表現為：課堂教學過程往往是一言堂的灌輸，忽視學生主觀能動性的發揮，學生被動接受知識，課堂參與度低；忽視學生的認知規律和學習習慣，對學生的學習感受不重視；課前無學情分析，課后無學習效果調查，對于學生是否具有獨立學習的意志、是否掌握正確的學習方法、是否達成學習目標等無法進行客觀的檢驗；課堂教學無延伸，將教學活動局限在課堂內。忽視學情調研的教學脫離學生實際，不利于教學實效性的提升，不利于學生的全面發展。

2.2 學情調研內容不完善。當前，高職院校學情調研的內容不全面，集中表現在三個方面：一是重視當前學習效果調研但忽視基礎水平調研。當前高職院校學情調研都很重視學生現有知識、能力、情感的調研，卻不同程度地忽視了學生原有基礎知識、認知結構、能力與情感的調研，使調研結果無法顯示出客觀的因果聯系，從而得出片面的結論。二是重視學習能力調研但忽視學習興趣調研，指調研中沒有對學生的興趣、喜好、習慣給予關注。這種現象在理論性較強學科中較為突出。三是重視學習結果調研但忽視學生疑難困惑調研，集體表現為對學生學習各階段，尤其是學習后仍存在的困惑和疑問關注不夠、分析不全。

2.3 學情調研方法不當。在調研實踐中，部分教師采用陳舊、機械的方法進行調研，對學情調研的理論知識掌握不夠，使調研的結論不準確、不客觀。具體表現在兩個方面：一方面，學情調研方法表現出一定的主觀性。部分教師在設計學情調研時，能夠對學生進行基本的了解，對學生的情況有一定的心理預判，因此在問題的設置上不夠客觀、合理，調研的目的性過強，直接影響調研結果的客觀性；另一方面，學情調研設計方案相似性高。許多高職院校的學情調研量化表、問卷表、分析軟件大同小異，部分教師出于完成調研任務的目的，往往對學情調研材料直接下載使用或簡單復制粘貼和拼湊。這種做法偏離了學情調研的目的，使學情調研流于形式，無法指導教學實踐。

3 優化高職院校學情調研的路徑探索

3.1 教育者轉變只教不研的觀念。造成教育者只重教學、不關注學情調研的原因有以下兩方面：第一，應試教育模式下的師生關系使教育者的自身定位出現偏差。教師形成了灌輸型教學的習慣，固化了自己作為教學中心的角色定位，從而忽視了學生主體地位，對學情不關注或少關注。第二，學生的自身定位不準確。學生都長期處于應試教育模式下，習慣了被動接受教師的知識講授、技能輸入。再加上學習成績普遍處于中下游，自我評價較差，沒有學習自信，對自己是教學主體的角色不適應，不認同。

在這種情況下，教育者應當首先轉變觀念，把學情調研作為教學的起點，把關注學生、理解學生置于教學活動之前。通過學情調研，了解學生的知識、能力、情感等真實情況后，再調整教學策略、細化教學設計、改革教學方法，在此基礎上逐步引導學生走出被動學習的誤區，成為課堂的主體。

3.2 提升教育者的學情調研能力。在學情調研實踐中，高職院校教師要重視學情調研理論知識的學習，多方面了解和借鑒其他院校或其他學科學情調研的方法，在學情調研實踐中不斷總結經驗，取得進步。

提升教育者學情調研的能力，核心在于掌握學情調研的基本方法，大體可以歸納為以下幾種：第一，基于細致觀察的經驗分析法。在學情調研實踐中，這種方法是最為常見的方法。是指教師通過對學生學習過程的觀察，運用積累的教學經驗研判學情的方法。值得注意的是，這種學情調研法應當與量化的調研法結合使用，避免過于主觀而影響調研結果。第二，問卷與訪談結合的調研方法。這種調研方法的優勢在于既有問卷調研的定量分析，也融合了訪談調研的定性分析。問卷與訪談結合的調研方法要求教師有一定的設計能力和歸納總結能力，調研的內容也應堅持以學生為主體。訪談話題設計、交流形式、話語風格等也應尊重學生的習慣，營造融洽的訪談氛圍。第三，教學反思法。教學反思也是一種重要的學情調研方法，是教師對教學實踐的再認識、再思考，要求教師在調研實踐中，重視學生的反饋意見，從而改進教學方法、更新教學策略。

3.3 建設多維度學情調研體系。第一，學生的學習背景調研。包括學生姓名、年齡、家庭背景、前置學習情況、入學考核成績等方面，調研者應為學院的教學管理部門或者學生所在系部的學生管理部門。第二，學生的學習過程調研。包括學生的學習興趣、學習習慣、課堂參與度、實操能力水平、階段性考核成績、學生綜合量化情況等方面，調研者應為學生的任課教師和學生的思想政治輔導員。第三，學生的學習效果調研。包括學生的學習感受、學習成果的自評情況、終結性考核情況、學生對教師教學的評價情況等。調研者應為學院教學管理部門、或系部的教研部門和教學督導人員。第四，橫向和縱向的學情調研分析。橫向學情調研分析指高職院校不同系部、不同學科間學生的比較分析；縱向的學情調研分析是同一系部、同一學科間不同屆學生的比較分析。

總之，多維度學情調研體系的形成需要高職院校各部門、各學科和全體教師齊抓共管，真正形成具有學情調研意識、重視學情調研理論研究、掌握學情調研方法、優化學情調研策略的良性循環，才能使學情調研真正為學生服務，為教師服務，為教學服務。