思維品質(zhì)視角下讀后續(xù)寫課例優(yōu)化

梁鳳珍

摘要：當今讀后續(xù)寫的教學較多關注語言層面的提升，較少關注思維品質(zhì)的培養(yǎng)。本文通過對一篇側重于語言層面的讀后續(xù)寫的課例優(yōu)化，探討如何在思維品質(zhì)視角下，融合六要素整合的英語學習活動觀，通過思維導圖、文本解讀、小組討論等方式培養(yǎng)學生思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性。

關鍵詞： 六要素整合的英語學習活動觀;思維品質(zhì);讀后續(xù)寫;課例優(yōu)化

一、引言

讀后續(xù)寫題型于2016年10月首次出現(xiàn)在浙江省高考英語卷中，隨著高考綜合改革試點的推廣，在全國范圍內(nèi)逐步使用。許多教師把讀后續(xù)寫教學重心放在語言層面的提升上，追求句型的高級化，準備了許多句子給學生背誦和默寫，卻往往發(fā)現(xiàn)，學生在閱讀文本時對文章主旨理解不準確，對人物解讀不深入，續(xù)寫出令人啼笑皆非的結局。王初明教授（2014）提出，語言模仿若要促學，不能只依靠簡單機械的語言重復背誦，需在互動中模仿，需在詞語意義易于解讀的豐富語境中模仿。易被學習者模仿的主要是語言結構，而伴隨語言使用的動態(tài)因素雖難模仿，但對學用語言不可或缺。如何才能使語言的模仿與創(chuàng)造性使用有機結合起來促進外語學習呢？這是每位外語學習者和教師都需要積極主動思考的問題（王初明 2012）。筆者認為在讀后續(xù)寫教學中，教師要重視思維品質(zhì)的培養(yǎng)，引導學生對文本進行深入的解讀，才能進行有效的續(xù)寫。

二、研究背景

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（教育部，2018） 提到英語課程內(nèi)容是發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的基礎，包括六個要素：主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略。六要素整合的英語學習活動觀是指學生在主題意義引領下，通過學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列體現(xiàn)綜合性、關聯(lián)性和實踐性等特點的英語學習活動，使學生基于已有的知識，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發(fā)展、文化內(nèi)涵理解、多元思維發(fā)展、價值取向判斷和學習策略運用。這一過程既是語言知識與語言技能整合發(fā)展的過程，也是思維品質(zhì)不斷提升、文化意識不斷增強、學習能力不斷提高的過程。

新課標將思維品質(zhì)列為英語學科四大核心素養(yǎng)之一，并將其界定為：一個人的“思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)的能力和水平”。思維的邏輯性主要表現(xiàn)為思維的規(guī)則和規(guī)律，具體涉及概念、判斷和推理等心智活動。思維的批判性在于質(zhì)疑、求證的態(tài)度和行為，不茫然接受一種觀點，也不武斷地拒絕一種思想，通過正確的途徑，求證事物的真假。思維的創(chuàng)造性側重于求異、求新，不墨守成規(guī)，敢于想象，善于改變，推陳出新。

夏谷鳴（2017）對英語學科核心素養(yǎng)思維品質(zhì)從觀察與比較、分析與推斷、歸納與建構、批判與創(chuàng)新四個層面作了具體的闡述，這四個層面體現(xiàn)了學生在信息獲取、信息處理和信息輸出過程中的思維水平。下表（表1）為思維品質(zhì)的層次框架，列出了核心素養(yǎng)視閾下英語學科思維品質(zhì)的層次、類型和含義。

三、課例優(yōu)化

（一）讀寫內(nèi)容簡介

閱讀內(nèi)容為母女吵架后，女兒生氣而流連街頭，在得到陌生檔主一碗面條后感激不已，但在檔主的提醒下發(fā)現(xiàn)母親才是最應感謝的人，續(xù)寫內(nèi)容為女兒回到家卻發(fā)現(xiàn)母親不在，最終母女在家相遇所發(fā)生的事。

（二）課例優(yōu)化

1.導入。

原稿：教師利用PPT展示寫作任務：先閱讀文段然后根據(jù)兩段首句進行續(xù)寫（圖1）。學生已對讀后續(xù)寫的流程有一定的了解，泛泛而談讀后續(xù)寫的寫作過程很難調(diào)動學生的興趣。

優(yōu)化稿：主題語境是英語課程其中一個要素，涵蓋人與自我、人與社會和人與自然，涉及人文社會科學和自然科學領域等內(nèi)容，為學科育人提供話題和語境（教育部，2018）。基于本續(xù)寫內(nèi)容，女兒回家卻發(fā)現(xiàn)母親不在，原來母親擔憂女兒，出門尋找，兩人最終在家相遇，女兒后悔并感受到母愛的偉大。優(yōu)化稿導入部分利用英文童書《No， David！》約1分鐘的有聲朗讀視頻作為引入，書本最后一頁定格在媽媽抱著不斷犯錯的David安慰他（圖2），引出媽媽是那個經(jīng)常say no的人，但也是那個最愛你的人。同時學生通過略讀與觀察，驚喜地發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫的文章亦為“母愛”這一主題，以母愛為主題的童書導入，調(diào)動學生的背景知識，引發(fā)學生情感上的共鳴，為讀后續(xù)寫創(chuàng)設了主題語境。

2.閱讀情節(jié)

原稿：教師根據(jù)故事的發(fā)展，按照“事件”和人物“情感”的變化設計填空題，要求學生在文章中找到對應的單詞填空（圖3）。學生為了填空而閱讀，閱讀后對故事的梗要和人物情感變化還是不夠明晰。限制了后續(xù)寫作中情節(jié)的鋪開和人物性格的塑造。

優(yōu)化稿：學習策略是英語課程其中一個要素，包括元認知策路、認知策略、交際策略、情感策略等，有效選擇和使用策略是幫助理解和表達、提高學習效率的手段，是學生形成自主學習和終身學習能力的必備條件（教育部，2018）。其中認知策略是學習者加工信息的方法和技術，學習者根據(jù)所學繪制網(wǎng)絡關系圖，能對信息進行有效的加工并分門別類地儲存。

優(yōu)化稿利用思維導圖（圖4），提取情節(jié)中的關鍵信息，引導學生關注人物的“動作”和“情感”。通過魚骨圖的繪制，學生對不同時期人物的行為以及情感的變化更加明晰，故事脈絡一目了然。

3.推斷續(xù)寫內(nèi)容

原稿：教師帶領學生閱讀兩段首句，強調(diào)“兩段首句定一框，兩框兩首正能量”的原則，要求學生特別注意兩段首句，并安排續(xù)寫任務（圖5）。實際上，教師只是對寫作的流程泛泛而談，并未帶領學生深入文本進行解讀，學生并未真正理解這兩個極具提示意義的句子。

優(yōu)化稿：根據(jù)夏谷鳴（2017）對思維能力的闡釋，分析層面的思維能力指的是學生從語境、信息和結構等層面分析文章;推測層面的思維能力指的是學生根據(jù)事實和前提進行推理，從現(xiàn)象中解讀本質(zhì)，解讀語言的深層結構并邏輯地表達自己的觀點。優(yōu)化稿中，教師引導學生對兩段的首句進行了深層次的解讀，推斷出女兒Jenny的情感是緊張而焦慮的，并且在第一段的續(xù)寫內(nèi)容中母親應該沒有出現(xiàn)，才會有第二段首句：母親撫摸她的頭，因此第一段的內(nèi)容應為Jenny緊張地準備道歉，回到家卻發(fā)現(xiàn)媽媽沒在家而陷入沉思（圖6）。經(jīng)過深度解讀后，學生的寫作方向就更明確了。

4. 規(guī)劃續(xù)寫內(nèi)容

原稿：教師要求學生從所見、所聞、所思、所想四方面來構思，運用動作描寫、心理描寫、情感描寫和情景描寫來充實寫作內(nèi)容，并引導學生對原文中動作描寫和情感描寫的句型進行模仿并要求學生使用上之前背誦過有關“哭”的表達（圖7，圖8）。這種方法的確能掃清學生寫作的語言障礙，但于學生的思維能力的搭建毫無益處，脫離了語篇情景，不進行有效的情節(jié)想象，生硬地堆砌句子，學生的寫作能力和思維能力歸根到底沒有得到提高。

優(yōu)化稿： 英語課程中的語言技能分理解性技能和表達性技能，具體包括聽、說、讀、看和寫等，學生基于語篇所開展的學習活動即是基于這些語言技能，理解語篇和對語篇作出回應的活動（教育部，2018）。“有情境”強調(diào)思維需要在一定的環(huán)境中進行，引導教師創(chuàng)設思維情境，引領學生學會在情境中有效思考，生成思維（葉延武，2012）。

優(yōu)化稿中，教師創(chuàng)設情境，引導學生理解語篇并對語篇作出回應，分組討論中，一位組員扮演“Jenny”，組員間進行頭腦風暴，用“演”的方式來發(fā)展續(xù)寫的情節(jié)，教師引導學生用思維導圖的方式把續(xù)寫部分的“動作”和“情感”列舉出來，并鼓勵學生用更生動形象的詞來替換原詞（圖9，圖10）。通過這種方式，學生參與到情節(jié)的規(guī)劃和語言的優(yōu)化中來，實現(xiàn)了在思維中使用語言的目的。

5.評析續(xù)寫內(nèi)容

原稿：教師抽取有代表性的學生習作兩篇，通過投影的方式全班展示，逐句閱讀并修改語法錯誤。通過這種方式講評習作，教師依然是教學活動的中心，教師的評判標準依然以語言為中心，學生不能積極地參與課堂并發(fā)展其思維能力。

優(yōu)化稿：采取小組合作的方式來評價同伴習作，學生對習作語言的準確性和寫作的一致性、合理性進行討論，學生或質(zhì)疑或爭辯，促進了其批判性思維能力的發(fā)展，學生通過提出建設性的修改意見，促進了其創(chuàng)新性思維能力的發(fā)展。通過這種方式評價習作，學生是教學活動的中心，既關注了語言層面的提升，學生的批判性思維能力和創(chuàng)造性思維能力也得到發(fā)展。

6.原稿與優(yōu)化稿中教學活動指向的思維品質(zhì)培養(yǎng)的對比

兩稿都一定程度地關注到學生的思維品質(zhì)，下表（表2）是根據(jù)夏谷鳴（2017）思維品質(zhì)的層次框架，對兩稿中教學活動指向的思維品質(zhì)進行比較。

從表2可以看出，原稿中教學活動指向的思維品質(zhì)側重于比較、分析和推斷等低層次思維品質(zhì)的培養(yǎng)，全面性有所欠缺。優(yōu)化稿通過思維導圖，文本深度解讀，小組頭腦風暴規(guī)劃續(xù)寫內(nèi)容，小組討論評析續(xù)寫習作等教學活動，多方面、較全面地發(fā)展學生的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性思維能力。

四、啟示

（一）巧用思維導圖，促進邏輯性思維發(fā)展

思維導圖可以將零散的信息條理化，并提取出關鍵詞，學生通過思維導圖可以提綱挈領地把握關鍵信息。優(yōu)化稿中，教師兩次帶領學生搭建思維導圖，在文本閱讀階段，教師利用魚骨圖，幫助學生把握零散信息，緊抓人物的“行動”和“情感”在故事發(fā)展中的變化，理清故事脈絡，對人物性格有更深入的了解。在續(xù)寫階段，通過分析與推斷，師生共同繪制括號圖，還是圍繞人物的“行動”和“情感”兩大主線進行展開，思維導圖幫助學生搭建起寫作框架，激發(fā)學生的思維潛能，訓練其邏輯性思維能力。

（二）深入解讀續(xù)寫，促進創(chuàng)新性思維發(fā)展

葛炳芳（2014）提出，表層理解關注文本信息，唯有深度閱讀才能開啟思維。教師在第一段的續(xù)寫前，對兩段首句進行了深入的分析，提出五個參考性的問題，采用問題鏈的方式步步追問，追根溯源，幫助學生讀懂字里行間的意思，弄清句子的隱含意義，鼓勵學生創(chuàng)造性地表達自己的觀點，為學生根據(jù)兩段首句進行續(xù)寫提供了思考的方向，為后續(xù)創(chuàng)新性續(xù)寫和創(chuàng)新性評改打下基礎。

（三）小組合作評價，促進批判性思維發(fā)展

合作交流可以引發(fā)互動思考，培養(yǎng)學生的求異思維和批判性思維（Vygotsky，1978）。優(yōu)化課中，教師采用小組合作的方式組織學生討論和評價。對學生習作的評價由教師評價轉變?yōu)樾〗M討論，在相互探討中，學生通過深度的思考，或贊成或質(zhì)疑同學的觀點，學生通過思辨和論理，碰撞出思維的火花，在愉悅的氛圍中促進了批判性思維的發(fā)展。

五、結語

讀后續(xù)寫題型對英語教學提出了新的挑戰(zhàn)，如何使語言的模仿與創(chuàng)造性使用有機結合起來促進外語學習？教師在教學中融合六要素整合的英語學習活動觀，聚焦思維品質(zhì)，通過思維導圖、文本解讀、小組討論等方式來提升學生思維的思維能力未嘗不是一個好的嘗試。

參考文獻：

[1]Vygotsky，L.S.1978.Mind in Society： The Development of High Psychological Process 【M】Cambridge，MA：Harvard University Press

[2]程曉堂.2015.英語學習對發(fā)展學生思維能力的作用【J】.課程 教材 教法

[3]葛炳芳.2014. 英語閱讀教學的綜合視野：內(nèi)容、思維和語言（第二版）【M】浙江大學出版社

[4]解冰，魯湘國.2019.初中英語閱讀教學思維品質(zhì)培養(yǎng)現(xiàn)狀【J】.基礎外語教育

[5]劉燕銘，劉科，曾佳佳.2019.思維品質(zhì)視角下英語讀后續(xù)寫教學課例研究【J】.基礎外語教育

[6]魯子問.2016.英語教育促進思維品質(zhì)發(fā)展的內(nèi)涵與可能【J】英語教師

[7]王初明.2012.讀后續(xù)寫——提高外語學習效率的一種有效方法【J】外語界

[8]王初明.2014.內(nèi)容要創(chuàng)造，語言要模仿【J】外語界

[9]夏谷鳴.2017.英語學科教學與思維品質(zhì)培養(yǎng)【J】.英語學習

[10]葉延武.2012.思維課堂：意蘊與實踐——基于深圳市南山區(qū)第二外國語學校的課堂文化建設【J】.教育研究

[11]中華人民共和國教育部.2018.普通高中英語課程標準（2017年版）【S】. 北京：人民教育出版社