高職院校企業工作背景新教師專業成長理論、困境與對策

[摘要]反思是“雙師型”教師專業發展的實踐品質，建構有利于教學實踐的經驗是企業工作背景新教師專業發展的實踐宗旨。文章以廣東省高職院校入職0～5年的企業工作背景教師為研究對象進行調研，發現企業工作背景新教師反思過程中存在經驗局限、認知不足、情懷不夠、平臺匱乏和機制滯后等制約因素，并提出完善機制、精準培訓、建設團隊、營造氛圍、實踐提升五措并舉的教師專業發展路徑。

[關鍵詞]高職院校;企業工作背景;建構經驗;自我反思;專業發展

[作者簡介]鐘斌（1989- ），男，江西贛州人，廣東輕工職業技術學院，助理研究員，碩士。（廣東 廣州? 510300）

[基金項目]本文系2019年廣東省普通高校青年創新人才類項目“高等職業院校企業工作背景教師專業發展研究”（項目編號：2019GWQNCX056，項目主持人：鐘斌）和2020年廣東輕工職業技術學院教育教學改革A類項目“高職院校教學能力比賽提升教師教學勝任力研究——以廣東輕工職業技術學院為例”（項目編號：JG202003，項目主持人：鐘斌）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G715? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）10-0054-07

《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》）中明確指出：“從2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業資格人員）可適當放寬學歷要求，2020年起基本不再從應屆畢業生中招聘。”目前全國高職院校的專任教師有49.8萬人，如果按照生師比18：1的標準，多招100萬名學生，得多5.5萬個老師，才能基本上把課程教學完成。可以預計，企業工作背景教師將成為高職院校重要的師資來源和推動職教改革的師資力量之一。

教師是推動國家職業教育改革、推進“雙高計劃”建設的第一資源，如何造就高水平“雙師型”教師隊伍始終是學界研究的熱點議題。現有研究認為，教師專業發展有三種取向：一是“實踐—反思”取向;二是理智取向;三是生態取向。有學者進一步研究表明，“實踐—反思”取向是實現教師專業化發展的最佳路徑。

本文根據“雙師型”教師專業發展的內在規律，探究“反思”對促進企業工作背景新教師在職業轉型發展、應對新形勢、成長為“雙師型”教師中的意義。通過隨機抽樣，對廣東省高職院校入職0～5年①的企業工作背景教師進行調研，關注企業工作背景新教師反思過程中存在的個性化問題，提出完善機制、精準培訓、建設團隊、營造氛圍、實踐提升五措并舉的教師專業發展路徑。

一、理論適切：“經驗+反思”教師專業成長理論的內涵及運用

1989年，美國教育心理學家波斯納提出“經驗+反思=成長”的教師專業成長公式。此處所指的“經驗”包括經由實踐所獲得的知識、技能，涵蓋直接經驗和間接經驗以及獲得知識和技能所經歷的實踐和體驗。所謂“反思”，著名教育家杜威認為，“是一種對任何信念或假設性的知識，按其所根據的基礎和進一步結論而進行的、持久的、周密的思考”②。該理論認為，教師的專業成長和發展從本質上來說應該是自我導向、自我驅動的結果，是以教師的認知結構為基礎，以已經獲得的經驗為專業資源，在教育教學、學術研究、社會服務過程中形成自己的實踐智慧，實現由“經驗型教師”向“反思型教師”的轉變。自20世紀80年代以來，“反思型”教師教育模式已成為國際教師教育的主流，被國際社會特別是以美國、英國、澳大利亞等國為首的西方國家的教師教育工作者和教育研究者廣泛接納。教師的反思和反思性實踐成為教師教育領域的研究熱點，反思性實踐被廣泛認同為教師專業發展的有效途徑。國內學者也推崇“實踐—反思”的教師專業成長取向，如林崇德教授提出“優秀教師=教學過程+反思”的成長模式，葉瀾教授認為“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師”。

高水平“雙師型”教師是高職教師培養的目標追求，強調“實踐性”是其根本特征，而“實踐—反思”的教師發展取向也強調教師專業發展要基于自身的專業實踐。對于企業工作背景新教師而言，缺乏教育教學的系統性經驗，在發展成為“雙師型”教師過程中，一方面，要學習教育教學理念、心理學知識、教育技術、道德法規等系統性的教育教學知識，積累教育教學實踐經驗;另一方面，要不斷地將自身企業經驗與技術優勢融入立德樹人工作中，在開展教學實踐中通過發現問題，分析學生的心理特點和個性差異，鉆研教學理論，追求教育實踐的合理性，進而重新建構新的有利于教育教學的經驗，才能逐步成為“雙師型”教師。

二、成長需求：“反思”對企業工作背景新教師成長的特殊意義

1.職業轉型下的素養需求。“當教師通過外在控制而獲得的專家所產生的知識不能更好地解決實踐中的問題時，不得不從烏托邦式的理想追求中走出來，直面復雜的實踐情境，訴諸實踐者來尋找改進實踐之道。”這就需要教師不僅要有專業知識的學習、專業經驗的積累等，更需要有對知識、經驗進行反思的能力，以便更好地服務專業實踐。正如波斯納認為的那樣，“如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的教學水平的發展將受到限制，甚至滑坡”。企業工作背景新教師是由一種職業轉向“立德樹人”的職業，是一個再專業化的過程。企業工作背景新教師原有的企業工作經驗、技術素養，以及對行業前沿的了解等諸多優勢，在應對諸如教學設計、課堂管理、學生接受能力差異等新要求時，如果沒有反思的意識和能力，那么其原有的企業工作經驗就會始終保持穩定狀態，頑固地抵制變革，制約個人教學能力的提升。企業工作背景新教師如何將企業工作經驗、技術服務于自身教學，如何將崗前培訓知識與入職后實踐要求有效銜接，如何在實踐中提升教學效果、指導成效等諸多問題都需要通過反思，才能從內在喚醒自己對高質量教學的追求、對育人工作的熱愛，實現技術的超越，將企業工作背景的優勢發揮出來，更好地促進自身專業發展。

2.新形勢下的能力訴求。“專業人員必須培養從經驗中學習和對自己的實踐加以思考的能力。”從某種意義而言，教師專業發展是一個持續完善教學實踐、建構個人實踐性知識的過程，這對于企業工作背景教師而言，反思在其專業發展中就顯得更為重要。一方面，企業工作背景新教師的教學實踐經驗少甚至是空白;另一方面，教學實踐具有明顯的時代性。在信息化3.0時代，新工藝、新技術、新設備、新材料給教育帶來了顛覆式沖擊，知識更新周期縮短，技術迭代加快，并且隨著1+X證書實施，國家職業教育體系系列改革等諸多新形勢下的新要求，給教師帶來了挑戰。因此，教師只有尊重行業發展規律，不斷地研究新情況、新問題、新技術，不斷地對教學實踐進行反思，才能提升教育教學質量，提高自身專業素質。“專業發展的本質是‘發現教學實踐及其背后理論的依據”，隨著“高職100萬擴招計劃”的落實，高職生源進一步多元化、差異化。這樣的多元、差異也使得企業工作背景新教師除了學習同行專家先進的教育教學理念、教育教學技術外，更應當思考自身教育教學實踐背后的教學理論，特別是教學理論的優勢和弊端，以及什么樣的教學理論及方法更適合新形勢下的教學要求等問題。

3.高水平建設目標下的職業追求。“實踐—反思”的教師專業發展路徑能夠促使教師改進實踐、提升教學實踐的合理性，從而實現專業自主發展的終身化。高水平“雙師型”師資隊伍建設是國家職業教育改革師資隊伍建設的核心基調，然而在操作過程中官方并沒有對“雙師型”教師的內涵及標準進行統一界定，各高職院校對“雙師型”教師的認定莫衷一是，學界對“雙師型”教師的研究也存在“雙職稱論”“雙能力論”及“雙融合論”等的爭論。高水平“雙師型”教師是一個隨著研究與職教改革實踐的深入而逐步豐富的概念，強調“實踐性”是其根本特征，而“實踐性”恰是“實踐—反思”教師發展取向的重要原則。“實踐—反思”取向的教師發展觀強調教師在具體的教學實踐中通過不同的方式促發教師的“反思”，從而建構出有別于“理論知識”的實踐性知識。有益的知識都是在“實踐—反思”過程中形成的，“雙師型”教師不僅要具備理論知識，更要通過實踐理論知識，反思實踐過程，形成有益于實踐的知識經驗。企業工作背景新教師的反思可分為兩種境界：第一種是思考，做到課前、課中、課后能夠發現問題并且能夠圍繞問題尋求答案。第二種是思想，通過不斷努力，逐步形成全面、系統、先進的教育理念，建立自己的獨特的教學實踐體系，進而形成自己的職業教育教學思想和風格。

三、現實困境：制約企業工作背景新教師開展有效反思的因素

國外學者通過準實驗研究證明性別和經驗是教學反思的顯著影響因素，案例樣本研究發現，良好的情緒可幫助隱性知識外顯化，從而建構實踐性知識，達成教學反思的目標。國內研究則從個人和外部環境的角度分析影響反思的因素，包括實踐經驗、職業熱情、自我效能感、合作意識、家庭、學生表現、平臺、學校制度、學校文化等。這些研究成果為分析企業工作背景新教師這一特殊群體開展有效反思的制約因素提供了良好借鑒。

通過隨機抽樣，對廣東省20所高職院校166名入職0～5年的企業工作背景教師進行問卷調研，最終確定126份有效問卷。調研對象中男性占61.9%，女性占38.1%，碩士及以下學歷占95.2%，年齡結構30～40歲占41.3%，高級職稱占25.4%。采用SPSS22.0對不同性別、學歷、年齡、職稱的調研對象進行單因素方差分析，進一步探究企業工作背景新教師教學反思的結構性差異。

1.經驗不足：教學實踐經驗的缺乏及關鍵性經驗的缺失。經驗是支撐教師反思的基礎，“如果教師的經驗中缺少某些重要成分，就不可能通過反思本身來彌補，因為反思是縝密的思考和行動，可以在歸納概括原有經驗的基礎上產生新的經驗，但是反思不能給經驗帶來新質”。調研中發現：調研對象在成為教師前沒有從事教學經歷的占65.9%，在入職前沒有獲得高校教師資格證的占87.3%。這也證實了“企業工作背景新教師與一般教師的最大區別就是缺乏入職前的系統教育和訓練，缺乏職業預期社會化的過程，沒有經過系統的教育理論和教育實踐的訓練”的結論。缺乏教育教學的理論經驗和教學實踐經歷，缺乏關于學生及其特性的把握和理解等，這些關鍵性經驗的缺失都會影響到反思的效果與質量。同時，不同性別、學歷、年齡、職稱之間在缺乏教學實踐經歷上均無顯著性差異（P>0.05），說明企業工作背景新教師缺乏教學實踐經驗是共性問題。

2.認知局限：對高職教育的認知偏差及對高職學生認知的不足。教學反思是教師以教學實踐作為認識對象進行多視角、體系化的思考，科學認知高職教育活動是讓教學實踐趨于更加合理的前提。筆者從職業教育辦學定位、人才培養目標、教育教學特點、學生認知及心理、教師素養五方面進行調研。第一，調研對象認為職業教育和普通教育是兩種層次教育的占85.7%，認為高職學生不需要“課程思政”教學的占35.7%，不能一眼認出自己的學生的占77.8%，掌握5種及以上教學反思方法的占54.0%。第二，在“主要反思的內容是哪些”選項中，詞頻由高到低的順序是教案，課堂中的表現（語速、姿態等），教學活動的設計及實施，教學內容，課堂環境及氛圍，學生的聽課情況等。第三，調研對象對高職教育的認知方面，不同學歷之間存在明顯的認知差異（P=0.02），隨著學歷的增高平均值也在增高，在性別、職稱、年齡之間沒有顯著差異。可以推測，多數企業工作背景新教師會將高職教育簡單理解為技術教育，對教學反思往往側重在技術性層面，容易忽視學生發展的因素。

3.情懷不夠：教育情懷不夠及教學反思的熱情不足。“教育情懷是教育者對教育事業產生的專業心境和情感依附。”企業工作背景新教師由于長期的企業工作經歷，追求經濟利益和效率的工作理念已經相對穩定，容易形成片面的教育觀，而教學反思需要直覺、情感、激情，不是教師隨意用來解決教學問題的“技術性工具”。在調研中發現，調研對象認為教學投入與回報不匹配的占77.0%，調研對象認為教學占據了科研或社會培訓等時間的占68.3%，調研對象會提前一個星期備課的只有27.8%。在教學反思方面，會主動開展教學反思的只有60.3%，會通過撰寫教學筆記、日記等方式來反思的只有31.8%。從方差分析結果來看，教學反思熱情在年齡結構上存在顯著差異（P=0.03），30～40歲之間的平均值明顯高于其他年齡階段。

4.資源稀缺：專業發展平臺匱乏及實踐性資源稀缺。奧斯特曼和考特凱姆認為，只有在合作和協作的氛圍中對教學中存在的問題進行分析、研究，才有可能取得更好的學習效果。企業工作背景新教師依托團隊，在分享經驗、相互啟發中，能夠更好地促進自身的教學反思。調研發現，調研對象沒有集體備課經歷的占39.7%，選擇“每月參與團隊沙龍、研討3次及以上”選項的比例只有27.8%，擁有自己的工作室或工作站的只有42.1%。方差分析結果顯示，不同性別在參與團隊研討和集體備課選項中存在明顯差異（P=0.032），男性的平均值大于女性。可見，當前高職院校支持企業工作背景新教師交流互動的平臺依然匱乏;支持企業工作背景新教師集體備課的載體依然不足，模塊化教學沒有成為主流;支撐教學實踐共同體的資源依然不足。

5.機制落后：培養體系及保障機制落后。教師反思能力的培養需要有一套完整的培養內容、評估與規范體系作為保障，但是目前保障體系不完善。當前，高職院校集體、統一形式的崗前培訓是主流，并沒有形成針對企業工作背景教師的“精準培訓”菜單。參與調研的對象中，入職后和普通新入職教師一起參與崗前培訓的占81.8%，對本校培訓比較滿意的只有35.7%，認為學校有完善的教師發展機制的只有26.2%，接受傳幫帶的教師占41.3%，認為學校提供的資源例如項目、教學資助經費等滿足了自己專業發展需求的只有27.8%。從方差分析結果而言，培養體系在職稱之間存在顯著差異（P=0.04），高級職稱教師通常不用參加培訓就能夠獲得更多的專業發展資源，因此比較認可學校的培養體系。缺乏有效的職前培訓與專業化的訓練，制約了企業工作背景新教師對教育教學理念、方法、技能等的掌握，并且缺乏反思的意識和技巧，勢必對教師開展教學反思產生直接影響。

四、適然之策：“經驗+反思”的企業工作背景新教師專業成長路徑

“經驗+反思”的教師專業發展理論，是要讓教師通過解決自己教學實踐中遇到的問題，重新建構自己教學經驗的過程，“反思”在其中是核心內容。基于上述分析，提出完善機制、精準培訓、建設團隊、營造氛圍、實踐提升等五措并舉的企業工作背景新教師專業發展路徑。

1.完善機制、激發動機，增強企業工作背景新教師的自主反思意識。“反思型”教學是教師依據自主發展需要而主動應對所采取的一種自覺行為，特別強調教師反思的自主性，要求教師發揮主觀能動作用來改進教學方式、優化教學技巧、提升教學質量。可見，激發教師專業發展的自主性，是促進教師開展教學反思不可忽視的因素。鑒于前文培訓體系與管理機制落后制約了企業工作背景新教師的反思，可以從完善機制入手，激發企業工作背景新教師的專業發展動機，引導其自主反思。第一，健全“雙師型”教師資格認證制度，嚴格執行高職教師資格證書制度、教師入職宣誓制度等，讓企業工作背景新教師重視“立德樹人”的神圣職責，從思想上提高站位，強化自主發展意識，深刻理解“教師的最大快樂不是薪酬、地位和升遷，而是成為學生‘引路人所帶來的滿足”。第二，引導企業工作背景新教師做好“專業知識更新”的計劃，要求其制定詳細的發展規劃，在入職成為教師0～5年內，完成角色轉變，養成教學反思的習慣，著重提升自身的教育教學能力。第三，完善企業工作背景新教師專業發展的保障機制。首先，完善教師發展中心建設。遵循“自上而下”的建設邏輯，以學校教師發展中心為主體，聯合各二級學院（部）組建教師發展分中心、“賦能教研室”，為企業工作背景新教師發展提供完善的組織保障。其次，保障充足的培養經費。一方面，高職院校可以適當提高企業工作背景新教師的福利待遇，讓企業工作背景新教師能夠安心教學，潛心育人;另一方面，高職院校要配齊企業工作背景新教師的培訓經費，教師發展中心統籌規劃培訓經費的使用，引導企業工作背景新教師合理使用培訓經費，主動提升自身教育教學素養。最后，提供豐富的學習資源。高職院校各部門需要多方聯動，建設“智慧校園3.0系統”，以此推動各類學習資源開放共享，為企業工作背景新教師提供便捷優質的學習資源，營造友好舒適的學習環境，增強企業工作背景新教師教書育人的能力。第四，建立教師發展“命運共同體”機制。高職院校以績效改革為抓手，建立企業工作背景新教師個體發展與高職院校發展一致的激勵機制，實施團隊合作的教學組織新方式，促進企業工作背景新教師與教學名師的交流、合作，提升企業工作背景新教師參加專業活動、主動融入學校發展的意識。

2.精準培訓、積累經驗，提高企業工作背景新教師的教育教學素養。教師要具備一定的理論知識，并且運用于實際反思中，只有這樣，有效的反思才能發生。教師培訓是讓教師獲得教育教學理論、方法、技能等最簡單的途徑，對提升教師隊伍的教育教學素養具有重要意義。企業工作背景新教師的短板是缺乏教育教學理論知識和實踐經驗，因此高職院校有必要對企業工作背景新教師進行精準診斷，做到分類分層培訓。所謂分類分層培訓是指，高職院校在培養企業工作背景新教師過程中根據人才層次、學科專業群建設需求，對照“雙師型”教師素質標準對企業工作背景新教師進行初步診斷，根據培訓需求和診斷結果，單獨為不同職稱、不同崗位、不同年齡結構的企業工作背景新教師崗前培訓打造個性化的培訓“菜單”。所有企業工作背景新教師都必須接受職業教育理論、教育教學理論、教學方法、師德師風、信息化素養、教學手段、教育心理學等必修培訓“菜單”中的內容，采取“集體聽課制”“以老帶新導師制”“小組研討”等多種形式提高其對職業教育教學規律的認知。在必修培訓“菜單”中，適當增加教學反思技巧的相關訓練，強化企業工作背景新教師將自身先進的企業技術與教學實踐相結合的意識，掌握促進其專業發展的技巧與方法。在此基礎上，根據企業工作背景新教師從事專任教師、工勤技術人員、行政人員、實驗人員、教輔人員等不同類別崗位需求，分別設計不同的選修培訓“菜單”。教師發展中心在設計選修培訓“菜單”時，既要將提高企業工作背景新教師的教育教學能力作為主要內容，又要尊重企業工作背景新教師的個性化專業發展需求，在遵循“雙師型”教師發展規律的前提下，重點設計好高職稱、高學歷、高技能型企業人才的選修培訓“菜單”。“菜單內容”應緊密對接國家重大產業發展需求，以及“雙高計劃”改革重點領域。如此才能更好地將教師培養內容和目標進行重構，把教師的教育教學理論知識與技能等內容有序納入企業工作背景新教師培訓體系之中。

3.搭建平臺、建設團隊，啟發企業工作背景新教師的教學反思。由于個人自我經驗的不足，在反思建構中往往會陷入自己的意圖框架和原有知識的“囹圄”中。交流、批判才能啟迪智慧，形成接近客觀實際的知識經驗。“反思，既可以采取教師個體獨自反思的方式，也可以借助教師實踐共同體的方式，還可以將二者結合。”企業工作背景新教師尚處于教師專業發展的起步階段，對高職教育規律可能沒有較為成熟的認識，因此更需要在交流之中、團隊之中開展專業反思。學習型組織理論認為團隊是學習的最佳單位，個體的發展需要融入團隊中才能貢獻更大的力量。《方案》提出，創建“職業院校教師教學創新團隊”的師資隊伍改革意見，高職院校可以基于學校實際創建校級、省級、國家級等不同級別的教師教學創新團隊。企業工作背景新教師可以依托企業的優勢參與到團隊建設中來。高職院校教師發展分中心依托團隊，組織開展教育教學方法、教學設計技巧、教育教學信息技術應用、教材編寫技巧等常規培訓以及專業教學標準、企業實踐技能、職業技能等專項培訓，提升企業工作背景新教師教學方法運用能力、課堂管理能力、教學設計能力、教學資源開發能力、信息技術運用能力、教學評價能力和團隊協作能力。各“賦能教研室”依托團隊，組織開展課例研討、教案研討、專題研討等，引導企業工作背景新教師圍繞“立德樹人”開展教學反思，促進企業工作背景新教師對高等職業教育的了解，增強企業工作背景新教師課堂教學的把控能力，進而提升教學質量。

除此以外，團隊成員所共同形成的教學風氣、學術氛圍能夠對企業工作背景新教師的教育信念、道德規范等產生潛移默化的影響。教育教學理論、方法等可以通過培訓來獲得，但是教育情懷、教師的道德行為、教師反思的品質除了培訓外，更需文化氛圍的涵養。團隊的教學風氣、教學態度、學術追求能夠給企業工作背景新教師帶來醍醐灌頂式的影響。企業工作背景新教師在共同設計課程、探討教學問題、研究1+X證書實施的過程中，及時向教學名師請教自身專業發展中遇到的問題與困惑，在教學名師的指導下開展反思活動，從而在團隊中養成反思的習慣、形成反思的品質。

4.營造氛圍、培養情懷，增強企業工作背景新教師教書育人的使命感。反思氛圍作為一種無形的、看不見的觀念形態和精神力量，對教師專業成長有著深刻的影響。因此，重視教學，關注課堂，引導教師反思，讓教師養成反思習慣，形成反思品質，能夠在無形中促進教師專業發展。高職院校可以發揮教師發展中心在教師培訓中的核心載體作用，為企業工作背景教師專業發展提供全周期、全方位的支持與服務。第一，為企業工作背景新教師建立“個人業務檔案”，督促其養成總結教學實踐、梳理自身專業發展成果、分析專業發展問題的習慣。第二，通過講座、課堂觀摩、沙龍、研習營、說課大賽等系列活動，促進教師之間相互了解，增進教師之間的情感，使企業工作背景新教師盡快融入學校的教師群體。第三，充分利用工作室平臺，校內名師與企業工匠大師共同組建校企混編教師團隊，引導團隊構建反思性實踐共同體，讓企業工作背景新教師融入團隊之中，促進其樹立合作和反思的意識。第四，增加教學反思的培訓內容，通過專家“現身說法”、教學反思理論講壇、教學反思沙龍等多種途徑促使企業工作背景新教師掌握基本的教學反思方法，提高自我診斷與反思的效率。第五，高職教師發展中心除為企業工作背景新教師專業發展提供專業知識、技能訓練外，應致力于成為學校教師的精神家園，為企業工作背景新教師提供相應的咨詢服務、協調服務，對企業工作背景新教師的工作、學習與生活給予關心，排解其在職業轉型過程中的心理壓力，增加歸屬感。

5.強化研究、實踐提升，通過行動研究來提升企業工作背景新教師的反思能力。促進專業實踐既是反思的宗旨也是提升教學反思的經驗基礎。企業工作背景新教師要強化教學研究的意識，要以“研究者”的身份去思考教學過程，診斷教學情境，發現教學問題，探索改進策略。通過開展教育教學改革研究，教師把先進的理念變成教學行為，實現“寓教于研”，從而提升自我教學反思能力，進而有效改善教學，提高教學質量。為有效促進企業工作背景新教師的教學經驗積累，高職院校在指導企業工作背景新教師實施教學的過程中，可以建議其運用項目教學法或任務驅動教學法等。在項目教學法實施過程中，教師不僅要擔任組織者的角色，還要勝任指導者、促進者等多種角色，因此需要企業工作背景新教師不斷地學習新理念、新知識，豐富自身知識體系。在任務驅動教學法實施過程中，從“任務設計”到“任務分解”，再到“任務完成”，最后到“任務評估”，都需要教師參與操作與實踐，因此需要企業工作背景新教師熟悉任務教學中完整的教學內容，能夠根據教學需求對知識、技術進行重構。企業工作背景新教師不僅要在個人教學中加強教學研究，也可以依托團隊開展教學研究。例如，依托團隊開展模塊化教學，在共同制定教學標準、課程教學標準、頂崗實習標準的過程中充分利用自身企業優勢，將“產”“教”一線的真實需求與“育人”“研發”“生產”相融合，實現從教育理念到教育實踐的轉移，進而真正做到“工學結合”的教育實踐。

[注釋]

①本研究對企業工作背景新教師入職年限的劃分是參照《高職院校企業工作背景教師專業發展研究》（武正營）的相關研究成果。

②（美）約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：16.

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