核心素養(yǎng)背景下英語寫作焦慮調查與分析

李越風

(長治學院師范分院，山西 長治 046000)

引言

英語寫作是一項輸出性活動，是語言教學強調的一項重要技能，它不僅能夠有效測試學習者語言運用的綜合能力，還能展現(xiàn)學習者的核心素養(yǎng)，但寫作始終是英語教學的一個薄弱環(huán)節(jié)[1]。此外，學習者的英語寫作焦慮普遍高于母語寫作焦慮，在寫作過程中很多學習者經常出現(xiàn)不愿意寫作、擔心別人評閱、對英語寫作缺乏信心等焦慮現(xiàn)象[2]，這就會抑制學習者寫作能力的發(fā)揮，影響寫作的順利完成或寫作質量。相關研究表明，導致語言焦慮的原因除了學習者的自尊心、自信心等元素外，還包括寫作技巧、教師的教學方法、教師對學生的評價等因素，因此影響學習者學習效率的焦慮因素受到了教育界的廣泛關注。

一、研究背景

1986年美國心理學家Horwitz提出了“外語焦慮”這一概念，認為外語焦慮就是學習者在外語學習過程中產生的與外語學習相關的自我意識、信念、情感和行為的綜合情緒表現(xiàn)。為更好地測量學習者的外語焦慮程度，Horwitz等編制了《外語課堂焦慮量表》，但在之后的實證研究中，相關研究者發(fā)現(xiàn)該量表僅適用于英語口語焦慮，無法有效測量聽力、寫作、閱讀等語言技能方面的焦慮。2004年Cheng在相關研究的基礎上編制了《二語寫作焦慮量表》，專門用來測量外語寫作焦慮。

目前國內外對寫作焦慮的研究主要聚焦在寫作焦慮程度的測量、寫作焦慮與寫作成績的關系、影響寫作焦慮的因素等方面，但研究結果也不盡相同。顧凱、王同順(2004)和郭燕、秦曉晴(2010)的研究均發(fā)現(xiàn)寫作焦慮在受試學生中普遍存在，且郭燕、秦曉晴還發(fā)現(xiàn)寫作焦慮與寫作成績呈顯著負相關。但Woodrow (2011)則發(fā)現(xiàn)寫作焦慮與寫作成績沒有直接關系，與自我效能有關。Kara(2013)的實證研究發(fā)現(xiàn)學習者的寫作焦慮與教師、教材有關。郭繼東(2018)通過研究大學生寫作焦慮的相關變量與寫作成績的關系，發(fā)現(xiàn)寫作自我效能、寫作自我概念與寫作成績呈正相關，寫作焦慮與寫作成績呈顯著負相關。

在以往的研究中，被調查者大多以某一階段的學習者為研究對象，尚未對不同階段(初中、高中、大學)學習者、不同性別學習者、不同英語水平學習者的英語寫作焦慮進行整體且全面的調查與分析，因此本研究擬通過調查1 602名不同階段、不同性別、不同英語水平學習者的英語寫作焦慮，分析在核心素養(yǎng)背景下中國英語學習者的英語寫作焦慮程度及其成因。

二、研究方法

本研究采用Cheng(2004)開發(fā)的《二語寫作焦慮量表》(Second Language Writing Anxiety Inventory)[3]作為測量工具，該量表由身體焦慮、認知焦慮和回避焦慮3個因子構成，用來測量外語寫作焦慮。該量表已被不少研究者使用且具有較高的信效度。

1.研究問題

(1)核心素養(yǎng)背景下，不同階段學習者的英語寫作焦慮是否存在差異？

(2)核心素養(yǎng)背景下，不同性別學習者的英語寫作焦慮是否存在差異？

(3)核心素養(yǎng)背景下，不同英語水平學習者的英語寫作焦慮是否存在差異？

2.研究對象

某市初中、高中、大學1 602名學生參加了本研究的問卷調查，受調查對象分別為：586名初二學生、511名高二學生、505名二本學院學生，其中男生707人，女生895人。

3.研究工具

問卷調查通過問卷星平臺實施，問卷內容包括個人信息、英語寫作焦慮度量表和書面訪談三部分。個人信息包括性別、所屬年級及班級、英語學習初始年齡、英語水平(根據以往成績，如實自評)。焦慮量表采用了Cheng設計的《二語寫作焦慮量表》，參考了郭燕和秦曉晴(2010)的中文量表，采用五級量表形式，包含22個題項，涉及認知焦慮(8個題項)、生理焦慮(7個題項)和回避焦慮(7個題項)。問卷結束后，采用SPSS19.0對數(shù)據進行整理分析。

三、研究結果及討論

通過對1 602名學習者的英語寫作焦慮問卷進行描述性統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)被調查者在英語寫作上普遍存在中度焦慮：認知焦慮均值3.214、生理焦慮均值3.003、回避焦慮均值3.004，其中認知焦慮的平均值最大，說明大部分被調查者對英語寫作缺乏自信心，擔心負面評價。

1.不同階段學習者的英語寫作焦慮

為進一步了解不同階段學習者(初中583人、高中574人、大學445人)的英語寫作焦慮值的差異，對不同階段學習者的認知焦慮、生理焦慮和回避焦慮分別進行了描述性統(tǒng)計，結果顯示認知焦慮值在不同階段學習者中有所差別：初中=3.029、高中=3.172、大學=2.905，其中高中生的認知焦慮最高；生理焦慮在不同階段學習者中也有所差別：初中=3.021、高中=3.102、大學=2.960；回避焦慮值在不同階段學習者的寫作焦慮因子中平均值較低：初中=2.974、高中=2.730、大學=2.736，其中初中生回避焦慮值最高；寫作焦慮在不同階段學習者中普遍存在，且初中和高中階段焦慮程度偏高：初中=2.946、高中=2.918、大學=2.869。此外，三個變量因子的標準差值均不高，表明所有被調查者在認知焦慮、生理焦慮、回避焦慮和寫作焦慮上的變化不大。以上結果說明隨著初中英語寫作難度加大以及初中生身體和心理的變化，初中生更易出現(xiàn)各種心理沖突和矛盾，在英語寫作時也更易產生懼怕心理；初中生和高中生受考試壓力、升學壓力、學習環(huán)境和傳統(tǒng)教學模式等因素影響，普遍對英語寫作缺乏信心，寫作興趣不高且存在逃避心理，課堂外也很少主動練習英語寫作。因此在當今廣泛提倡的核心素養(yǎng)教育理念下，教師應根據學生的特點、學習習慣及學習需求，改變傳統(tǒng)的寫作教學方式、設計有效的教學模式，激發(fā)學生的寫作熱情，降低學生的寫作焦慮，培養(yǎng)學生的自主學習能力，促進學生英語寫作能力的提升。

表1為不同階段學習者英語寫作焦慮組間多重比較。結果顯示：初中、高中、大學三個階段被調查者的認知焦慮無明顯差異：p=.397>.05、p=.791>.05、p=.205>.05；初中、高中、大學三個階段被調查者的生理焦慮也無明顯差異：p=.970>.05、p=.375>.05、p=.558>.05；但三個階段被調查者在回避焦慮上有所不同，初中與高中階段差異顯著(p=.000<.05)，初中與大學階段差異也很明顯(p=.001<.05)，高中與大學階段則無明顯差異(p=.992>.05)；三個階段英語學習者在英語寫作總體焦慮上無明顯差異：p =.527>.05、p=.077>.05、p=.526>.05。以上結果說明不同階段學習者的認知焦慮、生理焦慮和英語寫作焦慮沒有隨著英語學習時間的增加而發(fā)生明顯變化，但初中生的回避焦慮和高中生、大學生相比有明顯差異，說明初中生處于生理和心理變化較大的階段，教師更需要根據學習者的語言水平和心理特點，選取和采用貼近生活的語言材料，激發(fā)學習者的學習動機，提高學習者的學習興趣”[4]。

表1 不同階段英語寫作焦慮多重比較

2.不同水平學習者的英語寫作焦慮

問卷調查中被調查者根據以往成績對自己的英語水平進行了自評，即利用自我概念評價自己的英語水平，統(tǒng)計結果顯示高、中、低三種水平的人數(shù)相差較大，為保證相關數(shù)據的可比性，對中等水平被調查者和低水平被調查者的人數(shù)隨機進行了調整，每組104人。通過描述性統(tǒng)計分析,發(fā)現(xiàn)英語水平和寫作焦慮存在一定的正相關，即英語水平越高，焦慮程度越高：高水平學習者的認知焦慮、生理焦慮、回避焦慮分別為3.5877、3.6126、3.3750，中等水平學習者的認知焦慮、生理焦慮、回避焦慮分別為3.1923、3.2679、3.1813，低水平學習者的認知焦慮、生理焦慮、回避焦慮分別為2.7632、2.7665、2.5577。造成這種差異的原因可能是由于教師和家長對高水平學習者的期望值較高，高水平學習者更在意他人的評價，更容易形成心理上的壓力，引發(fā)較高的寫作焦慮，同時也說明即使對高水平英語學習者來說，寫作仍然是英語學習中的難點。而中低水平學習者在英語學習中遇到的困難較多，英語寫作僅是其中的難點之一，而且大部分學習者有從眾心理，對于教師和同學的負面評價已不太在意，所以中低水平學習者的英語寫作焦慮低于高水平學習者。因此，在教學過程中，教師應關心和關注不同水平學習者的學習情況，改進傳統(tǒng)的教學模式，保證足夠優(yōu)質的輸入和有效的輸出，創(chuàng)造和諧互助的學習環(huán)境，盡量保證教育教學的公平性。

3.不同性別學習者的英語寫作焦慮

為了解不同性別學習者英語寫作焦慮的差異，對相關數(shù)據進行了描述性統(tǒng)計，結果顯示不同性別學習者在英語寫作焦慮方面有所差異：男生的認知焦慮高于女生(3.285>3.154)，而女生的生理焦慮和回避焦慮都高于男生(3.018>2.986、3.046>2.956)。該結果說明，在寫作教學過程中，教師應注意學習者的性別差異，根據學習者不同的心理和生理特點實施教學。

表2為不同性別認知焦慮、生理焦慮和回避焦慮的獨立樣本t檢驗，結果顯示：在顯著性為0.01的水平下，不同性別學習者在認知焦慮上存在顯著差異(p=.000<0.01)、在回避焦慮上存在顯著差異(p=.000<0.01)、生理焦慮差異不明顯(p=0.358>.05,p=0.363>.05)。男生的認知焦慮比女生高，說明大部分男生不太喜歡或擅長語言學習，對英語寫作缺乏信心，擔心被教師、同學嘲笑，害怕作文被選為范文被大家評閱。而女生的回避焦慮又比男生高，說明在英語寫作過程中，女生的回避反應比男生更強烈，害怕出錯且會避開英文寫作或者課下用功，相關研究表明回避行為實際上也是一種為減輕學習焦慮而采用的自我保護方式，適當?shù)慕箲]強度可以激發(fā)學習者的學習興趣和努力程度[5]。

表2 不同性別認知焦慮、生理焦慮、回避焦慮獨立樣本t檢驗

4.書面訪談

為進一步了解被調查者寫作焦慮的原因，問卷中設置了5個問題用于書面訪談：(1)在英語寫作中遇到的主要困難是什么(構思、語法、詞匯)？(2)在英語寫作中，出錯最多的是哪一項(構思、語法、詞匯)？(3)請選擇一種你比較喜歡的英語寫作方式：命題寫作、對比仿寫、讀后續(xù)寫。(4)常用的英語寫作方式是哪一種：命題寫作、對比仿寫、讀后續(xù)寫？(5)你認為英語寫作難嗎？為什么？

統(tǒng)計結果顯示，在英語寫作中，超過60%的被調查者在英語寫作中出錯最多的是語法，其次是詞匯，構思并不是被調查者在英語寫作中的最大難點；72%的被調查者常用的寫作訓練方式為命題寫作，其次是對比寫作，使用或喜歡讀后續(xù)寫練習方法的人數(shù)最少；89%的被調查者反映英語寫作較難，對寫作成績有所擔憂。

該結果一方面說明，在英語寫作過程中，學生過多關注語言問題，導致寫作內容通常沒有新意或創(chuàng)意，嚴重影響了文章內容的質量，而且傳統(tǒng)的語法教學并不能有效地解決學習者在英語學習中的語法問題以及促進學習者語言應用能力的提升。另一方面也說明在實際教學中，尤其是欠發(fā)達地區(qū)，不少教師受應試和結果教學法的影響比較嚴重，固有的教學方式或教學理念很難積極去改變。盡管讀后續(xù)寫已成為浙江高考英語新題型，但仍有不少教師和學生不了解該題型，也不知道如何利用讀后續(xù)寫進行寫作訓練。因此，當今的語言教育工作者應不斷學習新的教學理念，敢于打破思想禁錮，不斷探索和嘗試新的教學手段和方法。

結束語

目前在英語考試中，由于寫作部分很難得高分或分值差異不太明顯，各階段英語寫作教學也普遍缺乏應有的重視，學生投入寫作練習的時間和精力遠不如閱讀、語法、詞匯等項目。因此本調查發(fā)現(xiàn)英語寫作焦慮在不同階段、不同英語水平、不同性別的學習者中普遍存在。

在傳統(tǒng)英語寫作教學中，教師比較關注語言技能的練習，對學生在學習中的情感因素缺乏足夠的重視，但在諸多情感因素中，焦慮是阻礙語言有效學習的主要因素[6]。傳統(tǒng)的寫作訓練模式和作文評改模式導致不少學習者對英語寫作缺乏信心和興趣，擔心教師和同學的否定評價，不愿意寫作，長此以往，加重了學生英語寫作的焦慮程度，影響了學生的寫作興趣，抑制了學生寫作水平的提高[7]，所以在寫作教學過程中，教師需要更新教學觀念，積極改進寫作教學方法，探索有效的寫作教學模式，如支架式教學、讀后續(xù)寫、同伴互評等教學模式，激發(fā)學生的寫作動機，培養(yǎng)學生的寫作興趣，使他們克服焦慮心理[8]。同時還要利用現(xiàn)代教育技術和網絡資源創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，建立新型的班級認同和良好的師生關系，提升學生的核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的自主學習能力[9]。此外，教師還應依據學生的最近發(fā)展區(qū)，布置適合學生實際水平的寫作任務。評判學生作文時，應改進傳統(tǒng)的評價方式，采用過程性評價模式，多表揚學生寫作中的亮點，調動學生寫作的積極性，降低學生的英語寫作焦慮，引導學生積極糾錯，提高寫作能力，增強英語寫作的自信心。

綜上所述，焦慮情緒對提升學生的寫作能力、自主學習能力及探究能力等都有一定的負面影響，因此在以核心素養(yǎng)為背景的英語寫作教學中，教師應改進傳統(tǒng)機械式的教學模式，將情感、態(tài)度、價值觀等教育落實到寫作教學中，降低學生的寫作焦慮，提高學生的寫作水平。