“有聲思維”策略在英語教學中的實踐

周培蓓

摘要：發展學生的英語學科素養，提升學生的思維品質，倡導教師更充分地了解和掌握學生真實的學習狀態，傾聽他們的思維過程，努力尋找他們“在學習”“在思考”“在碰撞”的“證據”，并讓這些“證據”成為優化教學的重要依據。嘗試通過構建表達支架、設置層層追問和優化學習方式，讓學生用語言外顯思維過程，“聽見”學生的“思維”，以能更準確地了解與把握真實學情，實施更精準的教學改進，為學生提供及時且有針對性的幫助與指導，優化他們的思維與表達方式。

關鍵詞：“有聲思維”;表達支架;層層追問;學習方式

“有聲思維”策略是心理學和認知科學研究中常用的收集研究數據的方法之一，是將大腦里進行的思維活動有聲化，傾聽學生的思維過程，尋找他們“在學習”“在思考”“在碰撞”的“證據”，并讓這些“證據”成為優化教學的重要依據。小學中、高年段的學生雖然已經具備了一定的語言基礎，但在靈活自由地運用英語表達自己的思維能力方面還存在一定的障礙和困難。筆者嘗試通過構建表達支架、設置層層追問和優化學習方式，讓學生用語言外顯思維過程，從而更準確地了解與把握真實學情，實施更精準的教學改進，為學生提供及時且有針對性的幫助與指導，優化他們的思維與表達方式。

一、構建表達支架，顯露思維

英語學習是在語境等因素的刺激下，通過信息加工、語言知識和技能的自我構建，逐步形成語言運用能力，需要教師精心設計信息加工、自我建構的過程與策略，幫助學生在原有認知結構和學習素材之間搭起“橋梁”和“腳手架”，促進和支持學生積極地用英語表達。此時，為學生構建有效的思維表達支架，讓學生在學習參與中顯露思維，讓學生的學習狀態被關注就尤為重要。

（一）分析

用英語表達對于英語初學者來說無疑是難點。有意識地幫助學生習得并自主運用英語思維分析和解決問題，是優質英語課堂的追求。教學中，我們常見學生的思維先于表達的現象——能思考、會思考，卻無法用準確的語言表達出來;擁有一定的語言表達能力，但不知如何思考，缺少解決問題的基本思路和方法。這兩種情形的產生還是源于學生不會分析，也在一定程度上阻礙了教師有針對性地了解學生、掌握學情，進而提供有效支持。為學生提供適切的支架，給予學生正確分析問題、有效表達的思路和方法，能夠有效地解決這一難題，讓學習過程“可知”“可見”“可感”。

譯林版小學英語五年級上冊Unit?2?A?new?student中的Cartoon?time板塊以幽默風趣的對話展示出Bobby和Sam玩蕩秋千游戲時的兩種不同感受。該板塊提供的四幅圖（分別見圖1、圖2、圖3、圖4）顯示了Bobby和Sam的表情、動作和語言。深度學習文本，需要學生將兩個主人公的感受用簡潔、合乎邏輯的語言表達出來。為了讓學生的表達精準、有邏輯性，筆者試著搭建分析類表達支架，讓學生的思維過程“外顯”，讓教師能“聽得見”。

筆者搭建的支架從三個層面展示了思維路徑：一是以句型“I?think?Sam/Bobby?feels?...，?because?he?says...”為抓手，聚焦文本找尋證據，外顯思維;二是以句型“I?think?Sam/Bobby?feels?...，?because?we?can?get?the?information?from?Picture?...?that?...”為抓手，聚焦圖片，找尋信息，外顯思維;三是以句型“From?Sams/Bobbys?facial?expressions?we?know?that?he?may?feel?...”為抓手，聚焦人物，分析情感，外顯思維。

有了這樣的表達支架，學生就可以依據自己的認知水平，結合自己的學習經驗和理解從不同維度進行思考、分析和表達。比如通過對文本信息和圖片的分析，善于邏輯表達的學生會說：“I?think?Sam?is?happy?and?interested，?because?he?points?at?the?swing?and?says?with?a?smile，?‘Look！?Theres?a?swing.”專注細節的學生會根據圖片作出分析：“I?think?Bobby?is?dizzy，?because?we?can?get?the?information?from?Picture?4.?Look！?His?eyes?show?it.”感性且頗具同理心的學生會結合自己的生活體驗作出分析：“From?Bobbys?facial?expressions?we?know?that?he?is?extremely?frightened.?Look！?His?eyes?are?widely?opened?and?he?asks?Sam?to?stop?pushing.”這些都是學生對文本信息進行深度學習、分析之后得出的結論。可見，有了支架的幫助，學生思維的過程可以毫無保留地顯露于課堂，讓教師和其他伙伴知道對文本信息做分析并得出結論須有理有據，不僅要知其然，還要知其所以然。同時，支架的運用也激發了學生思考方式的多樣性，提高了學生表達的準確性和邏輯性。

（二）想象

讓課堂中的英語學習真正發生、走向深處，需要教師在學生的最近發展區內基于學生的認知水平設計具有挑戰性的學習任務。挑戰性的任務大多有一定的難度，需要教師為學生提供能夠激發想象力的思維表達支架，分解相對復雜、抽象的任務，提供解決問題的思路和方法，給予學生豐富的學習體驗，將學習引向深入。

在譯林版小學英語五年級上冊Unit?7?At?weekend中的Story?time板塊中，Mike向Su?Hai介紹他的妹妹Helen時提到Helen周末總是（always）上舞蹈課?！癮lways”是本單元凸顯人物行為的核心詞匯，理解了這個詞，學生也就能相應地理解了usually、often、sometimes等詞。為了讓學生在目標語境中更好地了解“always”這個詞，筆者設計了支架，出示表達的句式（見圖5），鼓勵學生大膽發揮想象，創新性地發表觀點。Story?time板塊原文的表述中，Su?Hai向Mike拋出的問題是“What?does?Helen?do?at?weekends？”，Mike的回復是“She?always?has?dancing?lessons.?She?sometimes?goes?to?the?cinema?with?her?friends.?”圍繞兩人的問答，筆者思考問題：What?does?the?word?“always”mean?here？?Can?you?use?the?pattern?to?explain?that？

學生思考了一段時間后，筆者與他們展開對話：

師Helen?always?has?dancing?lessons?at?weekends.?I?think?she?has?dancing?lessons?on?sunny?days.?Whats?your?opinion？

生I?think?she?has?dancing?lessons?on?rainy?days.

師I?think?she?has?dancing?lessons?on??hot?days.

生I?think?...

此時，學生的思維被打開，紛紛躍躍欲試。當越來越多的人充分發揮想象，嘗試使用cold、foggy、snowy、stormy等詞語，以更多元的視角來詮釋always的概念的時候，一個又一個思維的“證據”被聽見，學生思考的過程在外顯，指向更深層理解的學習發生了。筆者趁熱打鐵，再次提供支架，出示句式（見圖6），推進學生的想象，讓思維縱深推進：

筆者先示范表達，以“I?think?she?has?dancing?lessons?even?when?she?has?a?lot?of?homework?to?do.?（我認為她即使在作業很多的時候也堅持上舞蹈課）”引領學生想象。學生思維的漣漪便被激起，紛紛道出“I?think?she?has?dancing?lessons?even?when?she?is?badly?ill.（我認為她即使病很重的時候也堅持上舞蹈課）”“I?think?she?has?dancing?lessons?even?when?she?is?busy?with?her?study.（我認為她即使在學習很繁忙的時候也堅持上舞蹈課）”“I?think?she?has?dancing?lessons?even?when?she?has?her?birthday?party?on?that?day.（我認為她即使在生日聚會的那天也堅持上舞蹈課）?”等精彩的句子。如此，學生的思維被點燃，筆者“聽見”了更多學生的“在思考”，“聽見”更多學生在用更豐富多樣的觀點和表達方式實現思維的進階。筆者在他們的想象思維抵達高潮時做出關鍵性總結：Well?done！?Boys?and?girls，?I?love?your?wonderful?ideas.?From?all?what?youve?imagined，?we?can?conclude?that?Helen?“always”?has?dancing?lessons?at?weekends?and?she?is?a?really?good?dancer.?She?really?loves?dancing?very?much.（非常棒！同學們，我喜歡你們精彩的發言。從你們所有的想象我們可以得出結論，Helen經常在周末上舞蹈課。她是一個很棒的舞者。她真的很喜歡舞蹈。）

基于想象的“有聲思維”，讓學生“在思考”的過程充分外顯，幫助學生更深入地解讀文本，習得思維表達的方法。也讓教師得以在他們思維的交匯處及時總結、歸納、提煉和提升，將語言學習向更深處推進。

（三）推理

發展推理思維有利于學生更好地投入深度學習。教師要把握好教學的起點，在學生的表層理解和深層理解之間取得平衡。建構推理表達的支架，“聽見”學生的思維，是實現這一目標切實可行的方法。它可以支持學生突破淺表學習，讓課堂向思維更深處漫溯，讓課堂中思維的碰撞更真實地發生，同時使教師對學生的學習、學生對自己的學習有更多的掌握，提升元認知學習能力。

譯林版小學英語五年級上冊Unit?5?What?do?they?do？的Story?time板塊教學中，學生通過閱讀了解人物的姓名、工作及常做的事情等基本信息。在此基礎上，筆者搭建表達支架，出示表1，讓學生根據表中的信息，以“From?the?story?we?know?that?Mike/Su?Hais?father/mother?is?a?...，?so?...”為主題，借助“I?suppose?（設想）?that?he/she?...”“I?guess?（猜測）?that?he/she?...”“I?infer?（推斷）?that?he/she?...”等句式，大膽推理、評價Mike和Su?Hai父母親職業的基本信息，以及他們的生活狀況、職業狀況等。

運用支架，根據“Mikes?father?is?an?English?teacher.?He?has?a?lot?of?students.”這一信息，學生推理出“I?guess?Mikes?father?must?be?a?good?English?speaker.?（我猜Mike爸爸的英語表達一定很地道）”;根據“Mikes?mother?is?a?writer.?She?writes?stories?at?home.”這一信息，學生推理出“I?suppose?she?may?have?more?free?time.（我推測她應該會有很多自由時間）?”“I?guess?that?her?working?hours?may?be?more?flexible.（我猜她的工作時間一定很有彈性）”“I?infer?that?she?must?read?a?lot，?because?a?good?writer?needs?to?be?a?good?reader?first.（我推測她的閱讀量一定很廣，因為一個好的作家首先必定是好的讀者）”，?等等。同時，“推理”思維支架提供的suppose、?guess、?infer、predict等表1助力“推理”思維的支架

基本信息推理信息PeopleJobUsually?doOpinionMikes?fatherteacherteach?students?Englishbusy，?patient，?good?English?speaker，?hardworking，?loving?...Mikes?motherwriterwrite?stories?at?homeread?a?lot，?knowledgeable，

have?more?free?time?...Su?Hais?fatherdoctorhelp?sick?peopleloving，?helpful，?careful，?skillful，

save?lives，?work?late，?night?duties，?need?more?sleep?...Su?Hais?motherfactory?workermake?lots?of?sweetsa?sweet?lover，?bring?home?sweets，?know?more?about?sweets?...

詞語，增強了語言輸出的科學準確性，給予學生推理思維過程滿滿的儀式感。推理過程中，學生的多種思維相互碰撞、相互促進、相互啟迪、相互影響……他們積極思考，漸入佳境，守護著自己在課堂中的主體地位。從他們的輸出反饋中，教師掌握了每一個學生的學習狀態，及時為有需要的學生給予支持，助力他們思維的推進。

二、設置層層追問，明晰思維

許多時候，學生的學習思維是內隱的、潛藏著的。這些思維好比冰山以下的部分，無法為教師所知，而露出水面的部分，往往只是學習結果。如果教師一味地偏信學習結果，不追究學生的探索經過，不追問學習過程，學生便容易不求甚解，導致無法對自己的學習有清晰的認識，深度學習也不會發生。筆者嘗試以層層追問的方式“追問”學生的學習內容、學習方法、學習思路、學習效果等，激勵學生充分表達，增加思維“能見度”，使思維發展有更大的空間。

（一）追問學習內容

追問學習內容能夠引發學生更多的想法，避免把結論強加給學生，讓學生處于被動接受的地位和狀態。筆者會從文本解讀、意義探索、總結提升、深度理解等層面追問，促使學生的思維外顯，從而了解他們“學到了什么”“掌握了什么”“理解了什么”“收獲了什么”“還有什么沒有學會”。

文本解讀層面，以譯林版小學英語五年級下冊Unit?1?Cinderella的Story?time板塊的教學為例，通過第一張圖片和第一段文本信息分析step?mother、step?sisters?and?Cinderella等人物的性格特點，并以問題“What?can?you?sense？”“What?hidden?information?can?you?find？”“What?do?you?think?of?...？”牽引學生的思維，提供rude、impolite、selfish、badtempered、bossy等系列詞語供他們選擇，同時啟發學生以facial?expressions，?movements/gestures/words?構建理由，證明自己的觀點。如此，學生的表達就有了方向，順利得出結論“I?think?the?step?mother?is?very?rude?because?she?points?at?Cinderella?and?looks?angry.?She?is?asking?Cinderella?to?do?this?and?to?do?that.”。

意義探索層面，以譯林版小學英語五年級下冊Unit?2?How?do?you?go?to?school？中Story?time板塊的教學為例，文中提到“Su?Hais?family?move?into?a?new?home”，由此，筆者以問題“What?does?it?mean？”“What?does?it?really?mean？”“Whats?the?deep?meaning?of?it？”“What?are?the?pros?and?cons?of?...？”追問，啟發學生思考。學生從課文內容“The?new?house?is?very?big.”得出“Everything?looks?new?and?beautiful.”的觀點，從課文內容“Its?far?from?school.”得出“Travelling?from?home?to?school?may?cost?a?lot.?They?need?time?to?know?better?about?neighborhood.”的觀點。

總結提升層面，在Unit?1?Cinderella的Cartoon?time板塊教學結束后，針對Sam和Bobby在野外發現蘑菇的故事，筆者以問題“What?can?you?learn?from?...？”“What?does?this?story?really?tell?us？”追問，啟發學生從不同的視角總結學到的內容。學生以“Colourful?mushrooms?can?be?poisonous.”“Learn?more?knowledge?about?life?may?do?you?a?lot?of?good.”“Be?cautious?enough?when?you?know?little?about?something?new.?Its?helpful?to?keep?a?company?with?you?when?you?are?in?the?forest.?”等彰顯了自己的總結成果。

深度理解層面，以Unit?2?How?do?you?go?to?school？中Cartoon?Time板塊的教學為例，深度解學環節，筆者以問題“Why?do?you?think?so？”“How?do?you?know?that？”“What?makes?you?think?so？”追問，啟發學生說說對這些問題的評判理由和分析過程。從“（）?Bobby?is?good?at?riding?a?bike.”，學生判斷：“I?think?this?statement?is?true?because?we?can?learn?from?picture?1?that?he?looks?confident.?And?he?is?riding?the?bike?without?holding?the?handlebar.?”“And?in?Picture?1，?Bobby?says，?‘I?can?fly?now.?so?I?think?he?is?good?at?riding?the?bike.?”

從學生準確而全面的思考與表達可以看出，一連串的追問能夠讓學生保持思維的活躍狀態，并讓教師和同伴“聽見”他們的所知、所學、所悟、所得，能夠促使他們更好地與自己對話，體驗與反思自己的實際想法，同時感知與體驗自己與伙伴觀點的異同，相互碰撞出更好的想法。

（二）追問學習方法

追問是實施“有聲思維”的一種有效手段，教師教學中不但要了解學生當下的學習“在哪里”，還須確認學生是否到達了“那里”。此時，就可以通過“Tell?me?how?you?think？”“Why?do?you?think?so？?”“What?makes?you?think?so？”“How?do?you?reach?here？?”“How?can?you?conclude?these？?”追問學習方法，讓學生描述自己的思維過程、解決問題的路徑和方法或存在的疑惑，教師結合實例及時給予清晰的示范，并為學生提供自主練習和交互練習的機會，凸顯學習效果。

在進行一般現在時態的語法練習時，在學生給出正確選項后，筆者通過“Tell?me?how?you?think.?Why?do?you?get?the?answer？?”追問學生的思考過程，并為學生提供I?circle，?I?know，?So?I?use等分析法示范指導，然后讓他們針對句子“Linda?（go）?to?the?cinema?and?（enjoy）?cartoon?movies?every?week.?”分析涉及的時態和語態，并得出結論。分析句子時態，學生的回答是：?I?circle?“every?week”.?I?know?its?present?tense.?分析語態，學生的回答是：I?circle“Linda”.?I?know?its?the?third?person?singular.?從而得出結論：So?I?use?“goes”and?“enjoys”?to?fill?in?the?gaps.

教師“聽見”了學生學習的過程，就可以及時調整和改進下一步的教學。追問學習方法可以幫助學生自我矯正錯誤，讓結論可以得到充分證明，增加思維容量;同時利用“有聲思維”進行判斷、思辨、分析、推斷的過程，讓學生習得了經過努力體驗成功的方法，將有利于他們維持持久的學習積極性和熱情。

（三）追問學習效果

在一節課的末尾，盡可能多地了解和追問學生學習的效果和感受，是以學生為中心的課堂所倡導和追求的教學文化。如果學生愿意并能主動地向教師吐露自己的真實心聲，將自己在教與學過程中的所想、所感說出來，這對于教師和教學而言收獲非凡。追問學習效果可以靈活運用多種方式，除了提出“What?do?you?think?of?this?class？?”的追問，還要啟發學生有意識地運用interested、?satisfied、?understandable、?getinvolved、?enjoyable、?not?concentrated等詞語來描述學習效果。此外，想要更為全面地“聽見”學生評價學習效果時的“有聲思維”，還離不開與“無聲調查”——問卷、李克特量表等相結合。

李克特量表由一組陳述組成，每一陳述有“非常同意”“同意”“不一定”“不同意”“非常不同意”五種回答，分別記為5、4、3、2、1，每個被調查者的態度總分就是他對各道題的回答所得分數的加總，這一總分可說明他的態度強弱或他在這一量表上的不同狀態。表2—下頁表4即為筆者針對學生課堂上的感覺、對教師的期望、對自己表現的評價設計的李克特量表。

表2“學生課堂上的感覺”李克特量表

在課堂上，我感到分值得分受重視的54321舒服的54321被學習內容深深吸引的54321是團隊的一員54321自我感覺良好54321總分：表3“學生對教師的期望”李克特量表

我的老師應該是分值得分準備好的54321公平的54321有幫助的54321精心組織的54321明確目標的54321對我的需要敏感的54321全身心投入的54321知識淵博的54321能夠使難點變得易于理解且生動有趣的54321總分：表4“學生對自己表現的評價”李克特量表

我的表現是分值得分思維活躍的54321能有效推進學習的54321能夠快速反應的54321能積極參與合作的54321總分：運用這些李克特量表，教師可以獲取第一手資料，及時與學生商討優化與改進教學的措施。需要注意的是，追問教學效果須以學生喜愛且可以接受的方式進行。教師應當尊重學生的意見，對于學生發言的評價應以正向鼓勵為主，促使學生愿意以“有聲思維”公開說出感覺，提供真實有效的信息。

三、優化學習方式，深化思維

“有聲思維”在英語課堂的有效運用還依賴于學習方式的優化。優質英語課堂倡導為學生提供充分的獨學、共學、交互學習的機會，并用好這個機會讓學生通過“有聲思維”將學習過程說給自己聽、說給同伴聽、說給全班聽，讓學生的思維在更廣泛的交互中被聽見、被關注，從而經歷更復雜但更有意義的學習過程。

（一）運用“3T協議”

強調獨立思考的自主學習過程是伙伴共學與全班交互學習等其他學習方式的基礎。每一個學生都是獨特的學習個體，都擁有自己的想法，都希望自己的想法被知覺、被欣賞、被審視。而這種獨立思考情境是需要教師賦予和營造的?！?T（Talk?To?yourself?before?the?Teacher/Team）協議”強調向教師或團隊尋求幫助或交流觀點之前要先問問自己的想法，關注自己是如何思維的，那就要先說給自己聽，自我最先卷入學習的過程。

例如，教學譯林版小學英語四年級下冊Unit?7?Whats?the?matter？的Story?time板塊，教師在導入階段提出了三個問題。出示問題1：“When?and?where?do?we?use?‘whats?the?matter？”要求學生獨立思考，發散思維，思考時可以參考提供的句型和圖片，候答時間15秒。出示問題2：“Whats?the?3?symptoms?of?COVID19？”運用發散思維，獨立思考，快速歸納，得出結論，候答時間5秒。出示問題3：“Does?Liu?Tao?get?infected?with?COVID19？”讓學生獨立思考，快速鎖定信息并用提供參考句型進行表達?；貞@三個問題，有的學生等不及就要立刻開口表達，盡管還沒有能夠完全地理解這個問題，致使要么答非所問，要么語言表達效果不佳;也有的學生產生了畏難情緒，想要立刻和同伴交流討論或是迫不及待地舉小手想要向老師獲得提示。如果教師對這兩種情形積極地進行回應，就會讓學生失去獨立思考分析的習慣和品質。這時，筆者堅持“3T協議”，讓學生先說給自己聽，用可以讓自己聽見的最小音量說出答案，如果答案不能讓自己滿意，再進行嘗試，再思再說，直到思維與表達通暢為止?？梢?，有時候課堂上的留白更能鍛煉和培養學生“獨立學習”的能力。

在以上三次“獨立學習”環節中，教師每一次的候答時間根據學習任務難度的不同從5秒到15秒不等。教師提出問題后，通常會在心里默念5個數再邀請學生回答，較長時間的候答會設計好倒計時。正是有了更充分的學習時間，使學生的語言輸出質量有了保證，提升了學習效果。

（二）運用“TPS流程”

“TPS（ThinkPairShare）流程”，即“思考—結對—分享”流程，主要分為個人獨立思考、同伴結對討論和全班分享交流三個步驟?！坝新曀季S”理念下的“TPS流程”被賦予若干細化的階段。如，個人獨立思考階段：學生要充分集中思想，積極獨立地思考;思考時間不少于30秒;要盡可能全面地將自己的思考過程用能讓自己聽到的最小音量說出來。同伴結對討論階段：伙伴互學時要仔細傾聽伙伴的觀點，必要時用筆做記錄;討論時要向伙伴清晰地表達自己的觀點和思路;努力找尋自己與同伴觀點的異同，一起討論更優方案。全班分享交流階段：認真傾聽其他小組同學的發言;保證自己分享時不重復其他同學的觀點;作為代表在全班分享時不但要說出自己個人的觀點，還要說出同伴的觀點，要說“我們認為”，而不是“我認為”，發言完主動詢問，邀請同伴補充;沒有發言的同學仔細傾聽，隨時準備對伙伴的發言進行補充;分享時要綜合自己和伙伴的意見進行交流;等等。

舉例說明，教學譯林小學英語四年級下冊Unit?5?Seasons的Story?time板塊，在觀看故事視頻后，教師提出了問題：“What?youve?learned?from?the?video？?What?can?you?remember?about?the?story？”讓學生通過“TPS流程”進行“有聲”思維，自主學習交流：先讓學生個人獨立思考，用“I??remember??that?...”的句型，將交流的內容說給自己聽;然后同桌互學討論，仍用“I??remember??that?...”的句型表述交流內容，相互傾聽對方的觀點并記錄;最后全班分享交流，同伴中有一個作為代表發言，借助句型“We?can?remember?that?...”綜合表達兩人的學習內容，同伴則可以借助句型“I?want?to?add?that?...”補充發言，沒有則不用說。

“TPS流程”開啟了學生更多元的學習時空，讓他們的“有聲”思維在更廣泛的學習場景中被“聽見”。此過程中，教師扮演著學生學習傾聽者、促進者和支持者的角色，一直在學生學習的現場給予學生信任和激勵，尊重學生學習的自由，幫助他們時時收獲進步的幸福感。

綜上所述，“有聲”思維策略在英語教學中發揮著重要的作用，具有能夠深度反映思維過程的特性，可以使英語學習者及時察覺、反思和評估自己的學習狀態，有意識地認知、反思自身學習的思維過程及所使用的學習策略技巧的有效性，也有利于教師更有效地探測學情，精準研判學生的思維進度及存在的問題，通過為其提供有針對性的指導和幫助，更有效地優化和改進學生的思維方式，達到提高學生思維品質的目的。

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