教學生命周期視角下課程質量生態環境構建

馬樂 李楠 郭茂耘

摘要：按照課程啟動、質量計劃、質量保證、質量控制、課程結束的教學生命周期，建立教學共同體責任矩陣，構建課程質量生態環境，對課程質量施以保證服務。課程啟動沿用邁阿密大學課程教學過程規劃模式，說明和定義課程的需求，將布盧姆教育目標分類法運用于識別課程目標，圍繞教學目標開展教學活動和學習過程評價，提供課程質量計劃，采用價值鏈分析法了解教學行為的“增值”和“貶值”，評估教學行為對教學價值的貢獻。在課程質量控制階段，制定多元化評價模式和實踐策略，通過“促進學習的評價”和“做為學習的評價”兩種形成性評價關注學生的學習過程。在課程結束時，通過師師反饋、師生反饋及第三方反饋進行課程質量改進。將學習投入作為衡量課程質量的重要因素，數據分析表明，學生在課程滿意度和學習績效等方面具有較高認同度。

關鍵詞：教學生命周期;課程質量;教學共同體;布盧姆教育目標分類法;價值鏈

中圖分類號：G642.3?? 文獻標志碼：A?? 文章編號：1005-2909（2021）01-0096-09

課程作為教學活動的基本單元，其質量與高校教育教學質量呈正相關[1]，既涉及教學委員會、教學管理人員、授課教師、督導及學生等人員要素，又涉及教學活動、教育技術、教學評價及質量反饋等過程要素[2]。改進課程質量是一項貫穿教學全過程的復雜系統工程[3]，是提高教學質量的必要條件[4]，因此，應著重加強課程質量建設，即課程質量生態環境的構建，確保課程質量的價值內涵在教學生命周期的每個階段均不斷得到培育和充實。

課程質量生態環境的構建重點在于形成與教學生命周期相適應的課程教學質量閉環管理模式[5]。按照項目質量管理理論中關于項目生命周期的觀點[6]，以質量導向的教學生命周期可分為首尾相接且呈閉環狀態的5個階段，即課程啟動、課程質量計劃、課程質量保證、課程質量控制及課程結束。在制定課程質量生態環境相關政策及操作計劃時，需要教學活動涉及的各方成員合理分工、協調配合，形成合力，明確教學共同體在教學生命周期中的作用和責任。構建課程質量生態環境需對教學共同體的構成及其在教學生命周期中的各項責任進行說明，在課程啟動、課程質量計劃、課程質量保證、課程質量控制及課程結束各階段，分別采用邁阿密大學課程教學過程規劃模式、布盧姆教育目標分類法、價值鏈分析法、多元化評價模式及多渠道反饋進行課程質量的設計、促進及跟蹤，建立符合教學生命周期的課程質量生態環境，將學習投入作為構建課程質量生態環境的重要因素。

一、教學生命周期中的教學共同體責任確立

（一）教學共同體構成

教學活動的完成需要師生合理分工、密切配合。結合教學質量提升目標，制定課程質量生態環境具體計劃，對課程統籌、教學運行支持、教學培訓支持、教學實施方式進行探討，達成共識[7]，著重加強課程質量生態環境構建，打造彰顯教學價值、尊重教學活動的教學共同體。由教學委員會、系主任、教學管理人員、課程組負責人、授課教師、督導及學生構成的教學共同體對教學質量負責。

在課程質量生態環境構建中，注重發揮教師共同體的作用，有效推廣教學研究、教學咨詢及教學研討中的新理念、新問題和新成果，探討意義學習、參與式學習、深度學習、合作學習、同伴教學等教學模式，以課程設計、教學方法、學習投入、學習風格、學習感受及改進建議等主題為紐帶，為教師分享教學經驗、開展教學研究搭建平臺，推進以課程為核心的教學共同體建設。

（二）教學共同體責任矩陣

依照項目質量管理理論中關于質量改進視角與分析框架的參考模型[8-9]，教學共同體各成員在課程啟動、課程質量計劃、課程質量保證、課程質量控制以及課程結束過程中各司其責，其責任矩陣如表1所示。

教學委員會。負責課程體系指導，審核人才培養方案，審核課程質量計劃，解決課程教學問題，批準或否決課程調整，認可、表彰授課教師。

系主任。負責課程統籌，選擇授課教師，協調和選擇課程，確定課程決策權限，制定計劃;分派課程所需資源，參與日常溝通;協調課程教學問題，核準或否決課程調整;認可、表彰授課教師，考核課程。

教學管理人員。負責教學運行維護與支持。提供教學技術支持，參與師生日常溝通，提供教學過程數據，反饋評教結果。

課程組負責人。負責教學培訓，進行課程設計，選擇授課團隊，制定課程研討計劃，收集教學數據，分析原因，實施教學質量審核;擬定階段工作計劃，測量學生滿意度;核查教師授課情況，診斷教學問題;開展課程咨詢與培訓，完成教學評估。

授課教師。負責教學實施，進行課程設計，擬定課程要求;課程進度協調，擬定課程計劃，選擇教學方式;教學數據收集和分析，管理教學計劃，對照教學計劃核對教學進展情況;分析教學關鍵因素，在教學過程中校正偏離教學目標的行為;調研學生滿意度，管理教學過程。

督導。負責教學改進。協理課程項目選擇，推進課程大綱擬定;協助教學過程數據收集和分析，提供教學培訓資源，參與日常溝通;推進課程組間的學習互動;提供專業技能輔助，支持授課教師改善教學，確保課程精準評價。

學生。作為教學主體明確領會課程期望，信守學生章程，反饋過程知識;識別學生滿意度標準和可折中項，信守計劃，參與日常溝通;協助課程過程變更，確認教學進程的滿意度水平;完成教學測驗和課程考核，評價課程和教師以改進教學。

二、基于教學生命周期的課程質量生態環境要素分析

以質量為導向的教學生命周期分為課程啟動、課程質量計劃、課程質量保證、課程質量控制以及課程結束5個階段，按時間順序開展、首尾相接且呈閉環狀態。課程啟動需要明確方向、優先次序、界限和限制條件;課程質量計劃則制作課程藍圖以確定課程認知目標，開展課程所需的教學活動;課程質量保證以適當的經驗完成教學活動，實現課程的設計要求;課程質量控制運用適宜的教學評價方式跟蹤課程進展、過程反饋及學生滿意度;課程結束時則評價課程的達成度，為下一個教學生命周期課程質量改進提供參考。

（一）課程啟動：進行課程的需求說明和定義

課程啟動需要明確方向、優先次序、界限和限制條件。按照合理的課程體系規劃范式規劃，進行課程規劃基礎信息收集，說明課程需求，依據課程體系目標及課程目標進行項目設計，解決教什么、怎樣教的問題，為課程質量監督機制奠定基礎。課程體系規劃范式沿用邁阿密大學課程教學過程規劃模式[10]，如圖1所示。

首先，在計劃工作時，進行課程規劃基礎信息收集，如相關學科知識、課程知識重點和難點、學生學習態度、社會行業需求、科研熱點和前沿，以及該課程提供的知識、能力及素質的期望。在設計和修訂課程時，為保證課程教學的可操作性，教師需要決定刪除及保留的課程內容，即限定課程容量，強調核心概念、經久性主題，減少學生對教師的依賴，拓展學生的思維空間，向學生提供包含主要觀點和客觀知識的概念性框架，促進學生的認知發展，“將時間留給學生，把方法教給學生”[11]。

其次，在實際操作時，根據課程體系目標及課程目標進行項目設計。課程體系項目包括評估要求、學分限制、財政和人員限制、現行課程體系的有效性;課程項目包括教學目標、可利用的課內外時間、教學資源、學情因素、相關教學研究、課程評分方案和教學計劃進度。從學生已有基礎和課程知識領域兩方面進行課程要素分析，調查了解學生對課程的興趣點和期望值，關注相關理論和技術研究的進展及熱點，明確課程教學的制約因素，考慮課程與系列課程之間的關系，設計、安排教學活動和考核方式。

（二）課程質量計劃：以布盧姆教育目標分類法確定課程教學認知目標

在課程質量計劃階段，制作課程藍圖以確定課程認知目標，

開展課程所需的教學活動。使用布盧姆教育目標分類法擬定課程教學認知目標，幫助教師精確掌握課堂教學目標，依據教學目標展開教學活動和學習進程評價。布盧姆教育目標分類法是教育教學目標分類及教育教學評價的主要理論基礎。依據布盧姆教育目標分類法提出的認知發展層次，按照知識記憶性問題、理解轉譯

性問題、應用實務性問題、分析推理性問題、批判評估性問題及統整創造性問題對課程教學認知目標進行分類[12]。以重慶大學自動化學院開設的通識與素質教育課程物聯網與社會生活為例，采用布盧姆教育目標分類法對課程知識點進行認知層次設定，建立課程教學認知層次矩陣，如表2所示。在此基礎上，明確課程對人才培養目標的貢獻，按照“知識、技能、情意”要求，給出具體教學活動的說明，如講述、研討、案例分析、角色扮演、互動式教學、同伴教學、翻轉課堂等。

（三）課程質量保證：價值鏈分析法評估教學活動

課程質量保證以適當的教學活動實現課程的設計要求，教學活動的有效開展是課程質量保證的重要支撐。教育本質上是一個價值創造過程，評估教學活動價值的有效方式之一是價值鏈分析法[13]，價值鏈是指從原材料加工到產成品到達終端用戶的過程中，所有增加價值步驟組成的一系列活動[14]。將價值鏈分析法引入教學活動評估，通過分析教學活動中的增值環節，在教學上強調流程的整合及優化，促進行動的集成與協調，將互不相同但又相互關聯的教學組織活動視為創造價值的動態過程，即價值鏈管理要求教學活動各方面有機整合，形成相互關聯的整體，按價值鏈特征組織教學。

教學活動價值鏈模型將教學活動分成基本價值教學活動和支持價值教學活動，如圖2所示。基本價值教學活動環節即教學實踐過程中的各活動，該環節直接為教學效果創造價值，如講述、提問、研討、案例分析、角色扮演及同伴教學等多種教學活動方式。支持價值教學活動是指支持教學創造價值的其他環節，如課程設計、學情分析、課程評價、教學技術和教學評估。經由德爾菲法，可確定各基本價值教學活動的增值貢獻率。在各種活動集合的價值鏈條上，評估教學行為對教學價值的貢獻，通過價值鏈分析法了解教學行為的“增值”和“貶值”，授課教師可識別自身的競爭優勢，更好地實現教學價值的創造。

（四）課程質量控制：終結性評價與形成性評價結合的多元化評價模式

課程質量控制運用適宜的教學評價方式跟蹤課程進展、過程反饋及學生滿意度。課程質量控制重點關注教學目標是否順利實施，即建立課堂評價模式，在教學全過程中監測學生的學習活動，判斷學習狀態，進而調整教學內容和策略。依照評價與學習關系的不同，課堂評價分為“關于學習的評價”“促進學習的評價”及“做為學習的評價”3種形式 [15]。“關于學習的評價”即終結性評價，如學期中和學期末考試，評價重點在于學生學業成效;“促進學習的評價”屬于形成性評價，貫穿教與學的全過程，為師生多渠道反饋學習狀態信息，有助于實時調整教與學的進程;“做為學習的評價”強調學習過程中學生的自我評價和同伴間互評，將兩種學生評價融入學習過程，認為評價即學習[15]。課程質量控制實施終結性評價與形成性評價結合的多元化評價模式。在教學過程中，通過形成性評價關注學生的學習進程，向師生提供雙向狀態反饋，查驗階段教學目標實施進展;在學期中和學期末，采用終結性評價檢驗總體教學目標是否順利實施，進而引導學生及時復習。多元化評價實踐策略如表3所示[16]。

在多元化評價實踐策略中，課程質量控制的評價性質為形成性評價與終結性評價相結合。評價目的是為促進和改善課程教學;評價主體包括教師評價、學生自身評價、同伴間互評三方面;評價方式具體可采取開放性題目、問卷、小組討論、課堂測驗、分組報告等多樣化形式;評價時間持續貫穿教與學的全過程;評價結果呈現方式分為定量及定性兩類，定量方式如測試得分、投票數，定性方式為教師評語、團隊互評及同伴間的交流;評價技術手段包括“雨課堂”的投稿、彈幕、測試題、藍墨云的討論區、UMU的投票方式及傳統的紙筆考試。評價重點關注教學目標實施的實時進程，在教學全過程中監測教學活動，診斷學習狀態，動態調整教學策略。

（五）課程結束：多渠道課程質量反饋

課程結束時評價課程的達成度，為下一個教學生命周期課程質量改進提供參考。課程質量反饋采取師師反饋、師生反饋，以及第三方反饋的多渠道方式，如圖3所示。

師師反饋。“師師反饋”分別來自于督導評教、同行互評，以及教學質量分析會討論。督導評教從“指導提高”角度對教學內容、教學方法及課程質量進行調整把控，同行互評以“切磋互助”方式促進課程質量提高，教學質量分析會則為“專題研討”，集中解決課程質量問題[17]。

師生反饋。師生反饋包括學生定量定性評教、學生成長評價等形式。學生定量定性評教是從教學設計與內容、課堂管理、課程考核及學業收獲等方面對教師授課打分，有助于教師進行教學反思。學生成長評價則提供師生“多對多”交叉的交流空間，增進學生對課程目標的認識，以及教師對學生需求的了解。此外，還可在學生成長評價問卷中設置具有針對性的課程質量問題，

了解學生對該問題的意見。

第三方反饋。第三方反饋的主要形式為教師教學發展中心中期學生反饋、麥可思畢業生培養質量評價[18]。中期學生反饋作為一種教學診斷與咨詢方式，由教師志愿申請并預約咨詢師在課程中期進行。咨詢師參與現場教學活動，多角度察看分析教師和學生的課堂事態，收集歸納學生關于課堂教學的反饋意見，形成改進教學工作的咨詢報告，幫助教師發現并解決教學問題，改進教學策略。麥可思畢業生培養質量評價結果具有客觀性和長期性，能真實反映畢業生對課程和專業的滿意度及工作適應度，并提供校內校際的橫向及縱向比較，有助于采用“成果導向”方式進行課程設計，提升課程質量。

三、實例分析

研究表明，學習投入是衡量學習者課程滿意度和學習績效的有效指標[19-20]，而課程滿意度和學習績效與課程質量密切相關，因此，將學習投入作為衡量課程質量的重要因素。

（一）數據來源說明

依據學習投入結構要素制定“學習投入度調查問卷”，該問卷共16個題項，分為行為投入（BE）、認知投入（CE）及情感投入（EE）3個子量表。行為投入量表關注學習者學習活動中的行為體現、投入資源、努力限度及活動范圍等;認知投入量表包括學習者為確保學習目標實現對學習方法、策略選擇及學習活動進行的反饋與調節;情感投入量表則具體化為學習者的學習成就滿意度、學習過程愉悅度及同伴交互自我價值實現度等。

問卷選項均采用李克特五點式設計，即數字選項1～5分別表示“完全不符合”“基本不符合”“一般”“基本符合”“完全符合”。采取“問卷星”方式，面向重慶大學2018—2019學年

選修物聯網與社會生活課程的學生發放問卷90份，回收問卷83份，有效問卷83份。有效被試中，男生62人，占總人數的74.7%，女生21人，占總人數的25.3%。在專業分布上，自然科學類69人，占總人數的77.1%，社會科學類19人，占總人數的22.9%。

（二）測量模型檢驗

檢驗測量模型以確認學習投入結構模型的信度與效度。在信度檢驗時，以克隆巴赫系數（Cronbachα）和組合信度為衡量標準。研究數據在行為投入、認知投入和情感投入的克隆巴赫系數分別為0.856、0.823和0.794，均大于0.79，組合信度分別為0.885、0.817、0.781，均大于0.78，說明測量模型信度較好，具有較好的內部一致性。在效度檢驗時，采用探索性因子分析法對問卷數據進行分析，其中KMO值為0.792，效度較好，Bartlett球形檢驗近似卡方值為206.528（P<0.5），說明研究數據適合作因子分析。用驗證性因子分析法對問卷數據進行收斂效度分析：在行為投入方面，測量指標的因子載荷量最大值為0.903，最小值為0.648，組合信度為0.885;在認知投入方面，測量指標的因子載荷量最大值為0.879，最小值為0.504，組合信度為0.817;在情感投入方面，測量指標的因子載荷量最大值為0.893，最小值為0.843，組合信度為0.781。符合因子載荷量大于0.5的檢驗標準，組合信度均大于0.6，說明問卷聚合效度良好。

（三）學習投入數據分析

學習投入數據分析表明，行為投入的平均值為3.616，認知投入的平均值為3.915，情感投入的平均值為3.889，學習投入3個維度的平均值均大于3.6，接近李克特五點式設計的“基本符合”狀態，且認知投入和情感投入的平均值較行為投入高，如表4所示。此外，學習投入3個結構要素的標準差在0.988～1.018之間，標準誤介于0.094～0.112，變異系數小于30%。學生在課程滿意度和學習績效等方面具有較高的認同度，能在學習活動中持續進行時間投入，保持努力程度及活動強度，為順利實現學習目標，有意識調整學習方法，跟進學習活動，得到學習成就滿意度、學習過程愉悅度及同伴交互自我價值實現度的提升，說明課程質量生態環境構建有助于培育和充實課程質量的價值內涵。

四、結語

綜上所述，遵循教學生命周期建立的課程質量生態環境，將教學生命周期劃分為課程啟動、課程質量計劃、課程質量保證、課程質量控制和課程結束5個階段，明確教學共同體在教學生命周期各階段的責任，分別采用邁阿密大學課程教學過程規劃模式、布盧姆教育目標分類法、價值鏈分析法、多元化評價模式及多渠道反饋進行課程質量的設計、促進及跟蹤，形成自我管理、評估、反饋與持續改進的閉環反饋機制。在課程啟動階段，以邁阿密大學課程教學過程規劃模式詳細說明和定義課程需求;課程質量計劃階段將布盧姆教育目標分類法運用于識別課程目標，圍繞教學目標開展教學活動和學習過程評價;課程質量保證階段采用價值鏈分析法了解教學行為的“增值”和“貶值”，評估教學行為對教學價值的貢獻;課程質量控制階段制定多元化評價標準和實踐策略，通過“促進學習的評價”和“做為學習的評價”兩種形成性評價關注學生的學習過程;課程結束階段根據多渠道反饋，進行

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The construction of course quality ecosystem from

the perspective of teaching life cycle

MA Lea， LI Nanb， GUO Maoyuna

（a. School of Automation; b. Academic Affairs Office， Chongqing

University， Chongqing 400044， P. R. China）

Abstract：

This paper creates a course quality ecosystem based on the teaching life cycle of course initiation， quality planning， quality assurance， quality control， and course conclusion. The responsibility matrix of the teaching and learning community is established， and quality assurance services are implemented. In the course initiation phase， the course requirements are elaborated and defined based on the course planning process of the University of Miami. Blooms taxonomy of educational objectives is employed to identify the course objectives， based on which the process of teaching and learning is evaluated and the course quality plan is developed. Value chain analysis is adopted to interpret the appreciation and depreciation of teaching activities and evaluate the contribution of these activities to teaching value. In the course quality control phase， diversified assessment methods and practice strategies are developed， and importance is attached to students learning process through the two types of formative assessment—assessment for learning and assessment as learning. At the course conclusion phase， multi-channel feedbacks are adopted such as teacher-teacher， teacher-student and third-party feedbacks. Taking learning engagement as an important factor to measure the effectiveness of the course quality ecosystem， data analysis shows that students have a high degree of recognition in terms of course satisfaction and learning performance.

Key words： teaching life cycle; course quality; teaching and learning community; Blooms taxonomy of educational objectives; value chain

（責任編輯 周 沫）