翻轉課堂教學模式下本科護生學業形成性評價指標體系的構建

楊麗峰

（河西學院 護理學院，甘肅 張掖 734000）

翻轉課堂是指學生借助一定的信息平臺， 課前自主學習多元化學習資料，課中采用“合作學習”等形式完成作業， 同時教師答疑解惑給予個體化幫助的一種新型教學模式[1-5]。該教學模式注重學生發展，關注學生在自主學習中認知結構和情感體驗形成的全過程[6-7]，已在廣大高校課堂得到廣泛應用。 然而在學習效果評價方面， 目前的測評工具評價對象的針對性不強， 缺乏針對本科護生的評價工具以對護生的學業形成過程及成效做一評價。 發展性評價是以促進學生的學習和發展為目標，綜合分析、考察學生學習的過程、結果、態度和感受[8]，通過學生自身反思改變學習方法和教師針對性的改變教學策略來解決問題，最終實現學生發展[9]。 因此，本研究基于發展性評價理念， 構建翻轉課堂教學模式下本科護生學業形成性評價指標體系，以期全面、有效地評價翻轉課堂學習效果， 并為針對性干預方案的實施提供依據。

1 方法

1.1 成立研究小組 研究小組由5 名高等院校教師和3 名研究生組成，主要負責文獻查閱及分析，確定函詢專家，制作專家函詢表，并對函詢反饋結果進行整理與分析。

1.2 文獻檢索 研究者檢索PubMed、Web of Science、Embase、CNKI、萬方等中、英文數據庫，查看國內外有關翻轉課堂教學評價的文獻。 英文檢索詞：“Flipped Classroom/Inverted Classroom/Flipped Class/Inverted Class”“Flipped Teaching/Inverted Teaching”“Academic Achievement/Academic Achievements/Academic Successes”。 中文檢索詞：“翻轉課堂/顛倒課堂/反轉課堂/翻轉教室/顛倒教室/反轉教室”“翻轉教學/顛倒教學/反轉教學”“學業水平/學習成績/學業成就/學業表現”。 檢索時限均為從建庫至2020 年9 月30 日。 本研究初步檢索獲得文獻6 568 篇，去重后獲得文獻6 290 篇，篩選題目、摘要后共計2 402篇文獻。 全文閱讀文獻，確定課前學習評價、課堂學習評價、課后學習評價、結果評價4 個一級指標，7 個二級指標和33 個三級指標。

1.3 擬訂翻轉課堂教學模式下本科護生學業形成性評價指標體系草案 在文獻檢索的基礎上， 初步擬訂翻轉課堂教學模式下本科護生學業形成性評價指標體系（草案），包括4 個一級指標、7 個二級指標和33 個三級指標，形成第1 輪專家函詢表，包含4個部分：（1）課題簡介，簡要介紹函詢的意義及填寫說明；（2）專家一般信息調查表；（3）專家意見表，包括各級指標說明、重要性評分及修改意見欄，所有指標采用Likert 5 級計分法， 即 “不重要”、“不太重要”、“一般重要”、“重要”、“很重要”分別賦予1 分、2分、3 分、4 分、5 分；（4）專家權威程度與判斷依據調查表。

1.4 專家函詢

1.4.1 選擇函詢專家 納入標準：（1）碩士及以上學歷；（2）中級及以上技術職稱；（3）從事護理教育工作10 年及以上；（4）自愿參與本研究，能確保在課題研究的時間內全程持續參加各輪咨詢。 本研究共邀請天津市、陜西省、甘肅省、貴州省、寧夏省共5 個省市高等學校的16 名專家參與，其中1 名專家由于臨時工作安排未能參與，最終共有15 名專家持續參加2輪函詢。 函詢專家年齡為（40.00±5.69）歲，工作年限為（14.47±7.18）年，副高級及以上職稱6 名。

1.4.2 進行專家函詢 2020 年11—12 月， 發放函詢問卷。 根據情況采用紙質問卷或電子郵件的方式進行2 輪專家咨詢，每輪間隔2 周時間。研究小組根據每輪專家意見和條目篩選標準，對指標進行調整。本研究將重要性賦值均數<3.5，變異系數>0.25 作為指標刪除標準[10]。

1.5 統計學方法 采用SPSS 17.0 進行數據分析。專家一般情況采用頻數、構成比等表示。專家權威系數（Cr）由專家判斷依據（Ca）和熟悉程度（Cs)的算術平均值決定； 專家意見集中程度采用指標重要性賦值均數和標準差表示； 專家意見協調程度采用變異系數和肯德爾和諧系數表示。 采用優序圖法和比例分配法確定各級指標的權重系數。

2 結果

2.1 專家積極系數、權威程度及專家意見協調程度

本研究第1 輪專家函詢共發放函詢問卷16 份，回收有效問卷15 份，專家積極系數為94%；第2 輪專家函詢共發放函詢問卷15 份， 回收有效問卷15份，專家積極系數為100%。 專家權威程度計算公式為Cr=（Ca+Cs）/2。 Ca 為0.866，Cs 為0.734，計算Cr為0.800。 2 輪專家意見的協調程度見表1。

表1 專家意見協調程度

2.2 指標修訂結果 2 輪專家函詢后， 指標修改結果如下。（1）增加指標：增加二級指標“課后反思”“護理專業情感反應”；增加三級指標“能肯定自己的學習收獲， 并正視不足”“能有效評估自身的護理學習需求”“能針對性地制定護理學習整改計劃”“能夠建立更高的護理專業學習目標”“渴望獲得更多護理專業知識”。 （2）修改指標：三級指標“平臺小組內部提出問題的次數”“平臺小組內部回應提問的次數”“平臺小組內部解決問題的次數”合并為“平臺小組內部學習討論（提問尋求幫助或解答）”；“平臺上交作業的次數”“平臺上交作業的質量”合并為“平臺作業完成的情況”；“課堂自始至終能保持注意力集中”“學習興趣濃厚，求知欲望強烈”合并為“課堂學習的氛圍（富有熱情、思維活躍）”；“平時測試成績和期末測試成績”拆分為“平時測試成績”和“期末測試成績”。（3）刪除指標：刪除指標“口頭回答問題的正確率”“口頭表達語言清晰流暢”。 2 輪專家函詢后，專家意見協調程度較好，專家意見趨近統一。根據專家函詢意見， 專項小組共增加2 個二級指標、5 個三級指標，合并7 個三級指標，拆分1 個三級指標，刪除2個三級指標。 最終形成包含4 個一級指標、9 個二級指標、33 個三級指標的翻轉課堂教學模式下本科護生學業形成性評價指標體系。 各級指標的重要性賦值均數見表2。

2.3 指標權重 根據第2 輪專家咨詢反饋結果中各指標的重要性賦值均數及一級指標兩兩比較的判斷矩陣，結合優序圖法和比例分配法，測算出各級指標的組合權重值。 見表2。

表2 各級指標權重及組合權重

3 討論

3.1 翻轉課堂教學模式下本科護生學業形成性評價指標體系構建方法科學、可靠 本研究系統、全面地檢索國內外有關翻轉課堂、 學生學業評價等方面的文獻，基于發展性評價理念，初步確定翻轉課堂教學模式下本科護生學業形成性評價指標體系 （草案）。 通過德爾菲法修改完善指標，形成翻轉課堂教學模式下本科護生學業形成性評價指標體系。 為了確保指標體系的信度和效度， 本研究納入的函詢專家均為護理教育專家， 具有10 年及以上工作經驗，且熟悉翻轉課堂教學。 本研究中專家的權威系數為0.800，表明函詢專家具有豐富的翻轉課堂教學理論知識和實踐經驗，函詢結果可靠。本研究中2 輪專家函詢的有效問卷回收率分別為94%和100%，表明專家積極性較高。 2 輪專家函詢的各級指標的肯德爾和諧系數，經檢驗均具有統計學意義（P<0.05），表明專家意見協調程度較好， 且第2 輪各級指標的肯德爾和諧系數均高于第1 輪， 說明第2 輪專家意見趨于統一，函詢結果可信。

3.2 翻轉課堂教學模式下本科護生學業形成性評價指標體系有較好的實用性 本研究一級指標中，課前、課中、課后3 個評價指標反映了護生學習的全過程，其權重之和為0.661，高于結果評價指標的權重0.339，表明過程性評價在翻轉課堂護生學業評價中的重要性。翻轉課堂教學模式下，學生的學習形式多樣化，因此，考核方式也需要適應這種過程的多樣化。形成性評價的考核重點是學生平時表現，即通過學習過程和各個環節來關注學生的發展， 恰恰能滿足這一評價的需求[11-13]。 二、三級指標既反映了學生的學習能力、時間管理能力等方面的內容，還注重護生的自身反思、護理專業情感及態度的評價，滲透了護理職業精神教育[14]，因此指標的評價對象針對性更強，指標更為全面、實用。

3.3 翻轉課堂教學模式下本科護生學業形成性評價指標體系構建的重要意義 翻轉課堂教學模式以促進學生進步、實現學生發展為目標，其效果評價是衡量翻轉課堂教學效果的可靠依據[15]。 本研究構建的翻轉課堂教學模式下本科護生學業形成性評價指標體系，貫穿發展性評價的理念，全方位、多角度采集學生的信息，將過程與結果評價相結合，自評與他評相結合， 為有效進行翻轉課堂教學評價提供了質量檢測工具。