省域高職專業建設評估的政策分析與優化

袁雙?陳偉?薛亞濤?蔣新革

摘 要 2000年以來，省域層面的高等職業教育專業建設評估政策經歷了以省級教學改革試點專業評選為主、以重點專業評選為主及多樣化評估三個階段。從政策內容看，評估目標以選優為主、以合格評估為輔;圍繞專業建設的核心要素，制定評估指標體系;評估主體主要是省級教育行政部門，其他行政部門酌情參與。隨著省域高職專業建設評估政策的影響力日益上升，也逐漸暴露出一些亟待解決的難題。為此，應協調重點論與均衡論，防止“重點支持”對“均衡發展”的漠視;要全納政產學研各方評估要求，防止政學指標對行業企業指標的遮蔽;要促進內外部力量的對話與協商，防止內部自評對外部評估的迎合。

關鍵詞 高職教育;省域政策;專業建設評估;政策分析

中圖分類號 G717 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）10-0037-07

2019年4月，教育部、財政部聯合印發《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》，首次把專業建設提升到與高職院校建設同樣的高度，并提出圍繞國家重大戰略和區域支柱產業，遴選建設150個左右高水平專業群。2020年9月，教育部等九部門印發《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》，提出遴選600個左右省域高水平專業群。2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出健全職業學校評價，并對職業學校評價的內容作出規定。因此，高水平專業建設與評選，成為現階段高等職業教育改革發展的重要任務。在中央層面，高水平專業建設計劃等文件的頒發，可視為專業建設的總體性政策引導;各高職院校自覺進行校本專業建設，包括調整專業結構、強化專業培育、主動建立專業退出機制等，可視為專業建設政策的具體實踐落實;而各省在專業建設領域的政策細化、政策創新，可視為中央政策和高職院校實踐探索的中介，上接中央的總體性政策引導而進行地方性轉化，下啟各高職院校的專業建設實踐而進行區域性創新，具有極為特殊的意義和價值。鑒于此，本研究從政策發展歷程、政策內容、政策實踐難題三條邏輯主線切入，梳理、分析當前省級地方政府下發的省域專業建設評估政策的總體狀況及成敗得失，進而提出政策優化建議。

一、省域高職專業建設評估政策的發展歷程

20世紀70年代末，現代教育質量評估實踐及其研究在我國開展[1]。教育部頒布了高等教育評估的相關法規。在此帶動下，地區性的高等職業教育專業評估實踐活動啟動，評估對象為不同院校的相同專業，評估規模較小。如1985年上海市高教局組織對全市20所高等院校的24個本、專科管理類專業點進行評估，評估內容包括各專業的教學水平、教材質量和基礎設施等[2];河南省教委在1989年對全省19所大專院校的中文專業進行評價。這些實踐活動可以看作是改革開放以來最早的省域范圍內專業評估的實踐探索，但當時并未出臺關于專業建設評估的相關政策。2000年以來，省級地方政府陸續研制出臺專業建設評估政策，依據評估的側重點不同，可分為三個階段。

（一）以教學改革試點專業評選為主的階段（2000-2005年）

為貫徹落實《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》（教高[2000]2號）、《關于在高職高專教育中開展專業教學改革試點工作的通知》（教高[2000]32號），省級地方政府在高職高專教育中開展教學改革試點專業的遴選。建設周期一般為5年，建設方案、建設內容主要移植中央政策文本，遴選標準籠統模糊。開展專業教學改革試點工作的目的是提高人才培養質量和畢業生就業率，采取走產學研結合之路，推進人才培養模式改革創新，內容包括教育思想與辦學機制改革、人才培養模式改革與創新、專業建設、質量管理、人才質量、特色或創新[3]。除此之外，地方政府在組織職業院校或高等學校評估時往往把高職院校專業建設評估包含在內。如江蘇省教育廳2001年下發《江蘇省高等學校品牌專業、特色專業遴選、管理和驗收實施辦法》，在全省本科、高職院校開展品牌、特色專業的遴選。山東省教育廳2005年下發《山東省職業教育“十、百、千工程”建設方案》，提出建設1000個具有現代職業教育特色的示范專業（點），帶動全省職業教育專業辦學水平的提高。

（二）以重點專業評選為主的階段（2006-2010年）

2006年，教育部與財政部聯合發布《關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃加快高等職業教育改革與發展的意見》，提出選擇500個左右辦學理念先進、產學結合緊密、特色鮮明、就業率高的專業進行重點支持。教育部隨后下發《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號），再次重申對基礎條件好、特色鮮明、辦學水平和就業率高的專業點進行重點建設，并構建國家、省、學校三級重點專業建設體系。這一政策確立了省級地方政府開展專業建設評估的主要模式。基于這兩項中央政策決議，各省紛紛下發專業建設評估政策評選省級高職重點專業（但各省重點專業名稱不同）。相比前一階段，省級地方政府的政策創新能力得到進一步提升，評估工作的組織、程序也趨于規范。如廣東省、浙江省、江蘇省教育廳制定各自的示范專業、特色專業、品牌專業驗收標準，指引高職院校專業建設的方向。福建省教育廳強調專業發展適應區域經濟發展需求，結合海峽西岸經濟區建設對高技能人才的需求，在軟件等領域遴選20個左右的精品專業進行重點建設，并制定精品專業評選指標體系。

（三）多樣化評估階段（2011年至今）

這一時期，省級地方政府下發的專業建設評估政策愈來愈密集。如福建省分別在2012年、2015年、2017年、2020年相繼下發專業建設評估政策，評估的范圍擴大，由最初幾個省、市的試點發展到全國范圍內的鋪開;評估模式更加多樣化，在重點專業評估的基礎上，相繼涌現新設專業合格評估、專業排名、專業認證、專業競爭力評估等評估模式;評估對象由單個專業轉變為專業群。

通過梳理專業建設評估的歷史可以看出，省級地方政府出臺的專業建設評估系列政策呈現出兩個特點。一是跟隨中央的重大戰略決策，主動探索省域實踐方案[4]。例如，2011年教育部和財政部聯合下發《關于支持高等職業學校提升專業服務產業發展能力的通知》（教職成[2011]11號），提出支持1000個左右高等職業教育專業進行重點建設。陜西省在2012年出臺省級重點專業建設方案，提升陜西省高等職業院校專業服務產業發展的能力。二是專業建設的評估實踐呈現出明顯的階段性特征，并契合國家或地方政府在不同時期的教育發展規劃、發展戰略以及改革試點項目要求。比如，廣東省在“十一五”“十二五”“十三五”期間分別開展了示范專業、重點專業、品牌專業、高水平專業群的建設與遴選，以專業（群）建設為依托，貫徹落實示范性高職院校建設計劃、骨干高職院校建設計劃，創建現代職業教育綜合改革試點省與建設中國特色高水平高職學校。

從省級地方政府開展專業建設評估的基礎與動力來看，管理體制的改革為省級地方政府開展專業評估提供了基礎，高職院校內涵式、高水平發展要求強化專業評估。為轉變政府職能、擴大高校辦學自主權，高等教育評估作為政府監督高等院校的一種重要方式和手段在20世紀80年代應運而生。以省級人民政府為主的高等職業教育管理體制，則為省級地方政府成為高職院校專業建設評估的主體、創新開展專業建設評估、自主探索符合本省實際的專業建設評估方案奠定了基礎。另一方面，20世紀80年代起，高等職業教育走的是以興建、改制為主要標志的外延式發展道路[5];1999-2005年這一時期，我國高等職業教育政策要點在于推動高等職業教育規模擴張與規范化建設，教改試點專業的啟動也是推動高職院校規范化發展的產物;全面提高高職教育教學質量的政策倡議與示范高職院校建設計劃的推出，顯示出教育部深化高等職業教育改革、提高高等職業教育質量的政策意圖[6];而后，經過階段性的高職院校重點建設計劃，專業建設要素相關的系列政策措施的出臺，重點專業建設作為高職院校重點建設計劃的邏輯推演和政策延伸，專業作為高等職業教育改革發展政策的落腳點，專業建設評估經歷了從零星實踐到逐步試點再到擴大推廣等發展階段。

二、省域高職專業建設評估政策的特征

政策文本對于研究社會結構、政策過程以及批判性政策分析具有重要意義[7]。以省級地方政府發布的專業建設評估政策文本為研究對象，以評估目標、評估內容、評估主體作為專業建設評估政策內容分析框架，選取廣東省、浙江省、江蘇省、山東省、湖南省、遼寧省、福建省、云南省、陜西省和重慶市十個省（直轄市）自2000年以來發布的專業建設評估專項政策，以此為代表分析省域高職院校專業建設評估政策的內容特點。樣本的選擇主要考慮兩方面因素：一是該地區職業教育是否發達，二是評估方案是否具有代表性。這些省份發布的具體評估政策見表1。

（一）評估目標：以選優為主、合格評估為輔

重點專業評估與新專業合格評估是各省開展專業建設評估的主要模式，見表2。重點專業評估是一種選優評估，參與這項評估的專業先按一定條件和程序進行遴選。如廣東省在組織開展高水平專業群評選時，列出全國、全省、各地市發展的重點產業，高水平專業群應為教育廳建議的對接產業相關的專業群。浙江省在2016年組織優勢特色專業評選時，分優勢專業和特色專業兩個等級，優勢專業的發展目標為躋身國內同類前列，特色專業面向某一院校獨有或僅在少數院校開設的專業。遴選出的專業經過一段時間的建設，再按評估指標進行驗收，認定一批特色鮮明、具有帶頭作用的示范專業[8]。新專業合格評估的對象包括當年新設置的專業和有第一屆畢業生的專業，目的是檢驗新設置專業的基本辦學條件和基本教育質量。專業排名是對專業辦學水平進行判斷，通常按專業大類（類）分類進行評估，參評專業在全省布點數較多。專業競爭力評估模式為重慶市獨有，實施專業競爭力評估之前要做好專業發展情況的調查，調查對象為用人單位、高校教師、在校學生、已畢業大學生，是一種對專業的社會評價所作的調查，這一種評估模式較好地兼顧了高等職業教育利益相關者的意見。專業認證也是合格評估的一種形式，專業認證的主體是相關專業協會組織，政府提供政策、人力等保障。如廣東省教育廳專門發文鼓勵高職院校參與國內、國（境）外權威認證組織的認證，并給予資金、培訓、政策優惠等方面的支持。云南省實施的專業認證，評估結論分為五星級、四星級、三星級以及合格4個等級，專業認證就是判斷專業發展處于哪一個等級。其專業認證類似于重點專業評估與專業排名兩種方式的結合，并不屬于嚴格意義上的專業認證。

無論是“211工程”“985工程”“雙一流”建設還是示范性高職院校建設，都是讓一部分高校先行發展，然后帶動另一部分高校發展，最終實現所有高校的整體發展，這種重點論的發展方式也延續到了專業建設評估領域[9]。在合格評估實現基準控制的基礎上，通過選優評估培育、打造一批骨干專業，鼓勵特色發展，政府通過把握專業建設的兩極，對省內高職院校的專業建設進行引導，服務產業轉型升級和區域經濟發展，以更加高效地使用有限的教育資源。

（二）評估內容：圍繞專業建設的核心要素制定評估指標體系

評估指標體系是評估的依據，各省對專業建設進行評估時一般采用通用型評估指標體系，即對所有高校的所有專業采用同一套指標體系進行評價。也有省級地方政府會在通用型指標的基礎上進行變通，以增強評估的科學性。方式之一是分類評估，如湖南省2009年啟動專業建設評估工作時，第一年只對制造大類和財經大類兩類專業進行評估，相同專業類之間更具有可比性。方式之二是分層評估，如江蘇省在2011年發布的職業教育專業建設標準中，針對合格、品牌、特色三類不同發展水平的專業分別研制評估指標體系。

受專業建設內在規律的影響，各省級地方政府在專業建設評估指標體系設計上存在共性要求，包括教師團隊、專業（群）定位與規劃、人才培養質量、人才培養模式與方案、課程建設、教學條件與改革、實訓體系建設、社會服務、校企合作等。同時表現出一定的省域特色與時代特色，如福建省在開展專業建設評估時，數次將產學結合與應用技術開發研究作為一級指標。近年來，省級地方政府在高水平專業的評選中，普遍重視專業群管理體制、運行機制及結構建設等。

（三）評估主體：省級教育行政部門積極推進、其他行政部門酌情參與

在各省發布的評估實施方案或者管理辦法中，明確劃分了專業建設評估相關主體的職責。主要由省教育廳（或者聯合省財政廳）直接組織實施專業評估，制定評估方案、組織專家評審、公布評估結論，側重資金投入，績效評價逐漸成為項目資金安排的重要依據。但不同省份經費支持力度大小不一，經費來源也日漸多樣化。浙江省在組織開展特色專業評選與建設時，省財政投入建設經費標準為每個專業40萬元;江蘇省在2001年開展品牌、特色專業遴選時規定專業建設經費主要由申報學校提供（但在招生計劃安排、人才引進、師資培訓等方面給予政策傾斜），到2013年開展重點專業建設評估時轉向強調多渠道籌措專業發展經費，包括省財政專項投入、舉辦方投入、學校配套、行業企業捐助、承擔科研項目、社會服務等。教育評估機構也逐漸參與到專業評估工作中。如2016年，云南省教育廳組織開展專業認證與評估時，由高等教育評估中心與行指委共同研制專業評估指標體系[10]。重慶市教委組織市屬高校專業發展情況調查時，由重慶市教育評估院深入高校開展師生專業滿意度調查、制定專業競爭力評估工作實施方案、進行專業競爭力排名、提交專業競爭力報告。第三方評估機構的參與在一定程度上緩解了因教育廳主導導致的評估指標體系和評估過程的封閉性問題，但其獲得省級地方政府授權參與專業評估的機會少，且這些評估機構一般都具有官方、半官方背景。相對而言，高職院校在專業建設評估中處于從屬和被動地位，學生、用人單位、企業等在評估中缺席，專業建設評估更像是省級政府對專業進行檢查、管理、監督的一種具體行政行為。

三、省域高職專業建設評估的政策優化

（一）協調重點論與均衡論，防止“重點支持”對“均衡發展”的漠視

通過多種方式兼顧專業建設的重點支持與均衡發展，是省域高職專業建設評估政策的重要旨趣之一。各省在組織評選高水平專業群時，往往根據省情特點，保障均衡發展。比如，結合國家“十四五”規劃中的要求，浙江省提出建設“高質量發展建設共同富裕示范區”的政策，為了保證各地市之間的均衡發展，浙江省在各市之間分配高水平專業群名額;為了促進高職院校之間的均衡，湖南省明確規定每所高職院校高水平專業群的數量;為了促進各專業之間的均衡發展以滿足產業需求，廣東省則在不同專業大類中評選高水平專業群。

但不可回避的問題是，遴選高水平專業和專業群，本身就是一種“重點論”發展模式，其運行模式是“集中力量辦大事”，具體表現為三大特點，并相應地引發一些難題。特點之一，強調從優中選優，由此而引發的問題是“馬太效應”。不少省份在遴選政策中規定了參評對象的覆蓋范圍、參評專業的總體數量。以江蘇省為例，在2014年評選品牌專業時，規定參評專業綜合實力應在校內排名前10%;在2017年遴選高水平骨干專業時，規定參評專業應為省示范性高等職業院校建設重點專業、2003-2010年省高等學校品牌專業或特色專業等其中的一類。從參評資格上將絕大部分高職院校的專業排除在外，必然會強化專業建設上的“馬太效應”。特點之二，強調集中力量重點建設少部分被遴選出來的某些院校的某些專業，由此而引發的難題是，強化了省域范圍內某些拔尖性專業卻相對忽視了省域專業結構的優化。從理論上講，專業只是一個點，專業點作為要素，在省域范圍內共同構成省域高等職業教育的專業結構;對于省域高等職業教育系統而言，單個專業的高水平建設固然重要，但以所有高等職業教育的專業為基礎而建構形成的專業結構更為重要，因為不是單個的專業而是所有專業所建構形成的專業結構決定了省域高等職業教育系統的功能強弱和服務能力的高低。特點之三，高度強化了專業建設中某些方面的指標，由此而引發的難題是，過度重視了專業建設中某些可測評的、關鍵性指標（比如教師和學校的標志性成果、學生的某些競賽性成就等）而相對忽視其不可測評、非關鍵但同樣重要的指標（比如學生的內在成長、全體學生的增值 成長等）。

為防止“重點支持”對“均衡發展”的漠視，省域政策必須從兩個方面進行政策優化。一是綜合運用多種評估方式統籌重點支持和均衡發展。省域政府可以綜合運用選優評估、水平評估以及合格評估;依據相關評估結果，密切跟蹤專業設置與區域經濟發展的適切性并做出適時調整[11];鼓勵各專業之間開展同行評估，由專業協會負責，對評估結果不進行排名，發現問題和不足，探尋改進對策和變革措施[12];同時堅持開放性評估政策，適度擴大評估的覆蓋面，以發揮評估的診斷、認證、導向等多重功能。二是設置專業建設“評估特區”，兼顧重點支持和均衡發展。重點支持和均衡發展，內在地包含著效率與公平的價值導向。為了兼顧公平與效率、平衡重點支持與均衡發展，省級地方政府可以從政策上鼓勵設置專業建設的評估特區。在評估特區中，可以進行多個方面、多種領域的探索與創新。比如，允許沒有榮譽光環的專業破格申報高水平專業，扶持與戰略性新興產業、現代農業、先進制造業、農林牧漁等對應的專業等。

（二）全納政產學研各方評估要求，防止政學指標對行業企業指標的遮蔽

專業建設評估的本質是做出價值判斷，政府、市場、高校管理者、教師、學生等利益相關者都會根據不同的價值評價指標，對專業建設的質量做出互有差異甚至彼此迥異的價值判斷。評估指標體系是專業建設評估政策的核心內容，專業建設評估政策的科學性、全納性在很大程度上依賴于評估指標選擇的合理性和覆蓋度。專業評估，政學行企有別;但從現實實踐來看，盡管產教融合、校企合作、工學結合、知行合一越來越受重視，但仍然存在“重政學而輕行企”的問題。

問題之一，評估指標重視政府、學校本身的評估指標，相對忽視行業企業的評估指標。比如，在江蘇省教育廳制定的現代化專業群建設標準中，一級指標包括專業群構建、培養模式、課程體系、教學團隊、實訓基地、建設成效，而企業高度重視的職業技能培養、技術研發與服務等內容并沒有出現在一級指標中，沒有較好地體現高等職業教育的跨界性、職業性等根本屬性。問題之二，關鍵指標往往來自政府和學科，較少來自行業和企業。關鍵指標是專業建設的“超級指揮棒”，極具導向性。以“十三五”時期江蘇省、廣東省制定的品牌專業評估指標體系為例：江蘇省的品牌專業建設中有六項分項任務，強調要獲得品牌專業稱號，需在每一分項任務獲得1～2項省級、國家級標志性成果;廣東省規定，標志性成果須是政府部門組織開展、經評審產生的項目和頒發的獎勵或業內公認的成果。

針對上述問題，省域高職專業建設的政策優化，需要從兩個方面入手。一是優化專業建設的評估指標體系。這是根本性解決之道。在“十四五”規劃期間，可以適當增加行業企業對專業建設的評估指標，或者站在企業行業的立場上界定某些關鍵指標的內涵和外延。二是優化專業建設的政策執行方式。專業建設的評估政策，需要通過專家隊伍的執行才得以落實。因此，既要在省域專業建設評估政策執行時，按照政策要求配齊企業行業評估專家，更要防止企業行業評估專家的“虛化”“象征化”，要在評估工作手冊上清晰界定其職責與權限，甚至可以在評估權重中賦予其一票否決的特權。

（三）促進內外部力量的對話與協商，防止內部自評對外部評估的迎合

從“理想類型”的角度看，專業內部的自評與外部評估之間呈互補、共生關系。其中，專業自評是外部評估的基礎，外部評估是對專業自評的促進和深化;兩者共同的目標是通過專業發展的績效評估，促進專業的質量改進。但是，由于內部評估與外部評估的主體不同、載體有別且指標有異，特別是由于外部評估的影響力日益強大，造成了專業評估政策重點內外有別、重外輕內，導致專業的內部建設、內部評估對外部建設、外部評估的迎合，并造成一些具體的建設問題。

問題之一，過度重視外部建設、外部評估的短期性、功利化要求，相對忽視專業內部建設、內部評估的長期性、累積性規律。該問題是根本性問題。一些高職院校及其專業，為了迎合外部的評估標準，忽視專業本身的長遠發展和全面統籌，且往往從高水平專業遴選的競爭角度確定建設對象，而相對漠視從專業建設的社會需求、內涵積淀的角度確定專業建設規劃;受此影響，既有可能導致專業建設本身的“失魂”，也有可能導致院校內部、省域范圍專業結構的失序。問題之二，根據外部評估的要求投機性調整專業內部建設的數據，導致專業建設信息失真。該問題是操作性問題。專業建設評估日益依賴于信息收集和數據分析。為此，不但教育部連續對學生和用人單位進行大規模問卷調查和信息采集，省級地方政府也日益重視專業建設的基本狀態數據和自評報告。如果基于迎合外部要求等目的，高職院校及其專業有意無意地“修正”專業建設狀態數據，可能會導致相關數據庫的系統性失真，也就會導致基于數據庫的研究成果的整體性失效，最終導致高職院校專業建設評估“循數治理”的根本性失敗。

針對上述問題，可從如下方面進行政策優化：

一要優化政策理念。一方面，要繼續酌情弱化政府在專業建設評估中的“調控”功能，強化其“求真”的功能，這是現代政府推進治理體系和治理能力現代化的必然要求;另一方面，要繼續弱化院校及專業的“迎評”以取得政府表揚、褒獎的思維慣性，強化專業建設評估在“改進”與“發展”等方面的價值旨趣，還要調動高職院校本身的積極性和能動性，基于學校的辦學定位、院系發展、自身辦學條件決定校內重點發展的專業，撤銷無法適應經濟發展、技術進步的專業。

二要暢通專業建設與評估中的內外部協商對話機制，防止畸輕畸重、顧此失彼，以求輕重緩急有度、亦此亦彼兼容并包。高職院校內部專業建設評估是校內各專業進行的自我檢查與反思活動，有助于優化調整校內專業結構，其深入程度、全面性即由此而產生的觸動都是外部評估無法企及的[13]。外部評估則為內部評估提供了合格基準線、優秀基準線，提供了在省域范圍內檢視專業建設成效的機會。二者類似“批評”與“自我批評”的關系，兩者的共同旨趣都在于促進“外部推動邏輯”與高職院校專業建設的“內在生成邏輯”的統一，并嘗試通過評估，喚起高校的質量意識，使專業建設成為高職院校的理性自覺行為。為充分彰顯專業建設評估的價值，政府在實施專業建設評估時要打破管理主義傾向，高職院校也應調整參與評估的被動心態，雙方把專業建設評估作為切身利益圍繞專業建設質量問題進行對話和協商，協商的過程是通過各方辯論而不斷發現新問題、反復溝通交流、促進共識達成的過程[14]，從而形成內部評估與外部評估相互配合、相互促進的評估體系。

三要優化評估技術。要通過智能化、常態性監測，為專業建設評估提供必要且充分的技術支撐。運動式評估往往多見，但容易導致對正常教學秩序和專業建設的干擾;鑒于此，常態化監測越來越受重視。在常態化監測體系中，省級地方政府通過構建常態化、動態化的數據倉儲式專業建設評估信息系統[15]，對各高職院校專業建設過程中的學生發展、師資隊伍建設等狀態信息的持續收集、動態跟蹤、客觀描述[16]，對采集到的數據依據專業建設評價指標體系進行整合分析，創設數據考核與反饋機制[17]，“潤物細無聲”地開展專業建設評估。為保證評估結果的科學性，評估技術的優化應以評估信息的“真實”為基礎、以評估結果的“求真”為目標，應盡量防止、減少失真的評估信息對評估結果的錯誤引導、對評估工作的不良干擾，從而使得專業建設的內部建設和評估與外部建設和評估之間各安其位、各守其責且有序溝通、深度協商，進而有效防止內部建設對外部評估的迎合。

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Policy Analysis and Optimization on the Major Evaluation of Provincial Polytechnic Education

Yuan Shuang， Chen Wei， Xue Yatao， Jiang Xinge

Abstract? Since 2000， the policy for polytechnic institutesmajor evaluation in different provinces has gone through three stages， that is to say， the selection of? majors with relatively progressive in teaching reform， the selection of key majors in province ， and finally entered the stage of diversification. From the perspective of policy contents， the evaluation objectives are mainly based on the selection of the best， supplemented by the qualified evaluation; evaluation index systems are used to judge the achievement of major; the evaluation objects come mainly from local education administrative departments and the participation of other administrative departments as appropriate. With the increasing influence of major evaluation policies constituted by local government， some typical contradictions that need to be solved， for example， the contradiction between the campaign-style and the persistent of major construction; the dominance of a single discourse system and the lack of discourse of multiple stakeholders; external evaluation and internal evaluation; the insist of key theory or promoting balanced development;the guiding role of evaluation criteria and the evaluation criteria need to be optimized.

Key words? higher vocational education; provincial policy; major evaluation; policy analysis

Author? Yuan Shuang， doctoral candidate of College of Educational Science of South China Normal University （Guangzhou 510631）; Xue Yatao， College of Educational Science of South China Normal University; Jiang Xinge， Guangzhou Vocational College of Technology & Business

Corresponding author? Chen Wei， professor of Huizhou University and South China Normal University （Huizhou? 516001）

作者簡介

袁雙（1992- ），女，華南師范大學教育科學學院博士研究生，研究方向：高等職業教育（廣州，510631）;薛亞濤，華南師范大學教育科學學院;蔣新革，廣州科技貿易職業學院

通訊作者

陳偉（1973- ），男，惠州學院特聘教授，華南師范大學職業教育學院教授，博士生導師，研究方向：高等教育，職業教育（惠州，516001）

基金項目

2017年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“高等教育發展的中國邏輯研究”（17YJA880009）;廣州科技貿易職業學院委托項目“廣州科技貿易職業學院創建產業學院理論研究及技術路徑探索”（JW201802），主持人：陳偉