“少講多引”閱讀教學策略的應用

【摘要】本文以《從百草園到三味書屋》一課為例，論述“少講多引”策略在初中語文閱讀教學中的應用，建議教師通過預設閱讀任務、滲透閱讀思路、以問題導讀等具體方式，提高閱讀教學的質量。

【關鍵詞】少講多引 從百草園到三味書屋 閱讀教學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）13-0070-02

閱讀是初中語文教學的重要組成部分，學生在閱讀中能夠習得語文知識，加深對語文知識的理解，提升語用能力。課標要求，教學要突出學生的主體地位。因此，在語文閱讀活動中，教師應當更多地扮演引導者的角色，減少主觀的“講”對學生的影響，而是“引”學生自行研讀和領悟文章，改變傳統閱讀教學中答案機械而統一的弊端，充分發揮學生在閱讀中的主觀能動性。以下，筆者以部編版語文七年級上冊《從百草園到三味書屋》一課為例，探討“少講多引”策略在初中語文教學中的應用。

一、教材分析

《從百草園到三味書屋》是魯迅先生寫的一篇回憶性敘事散文，他從兒童的視角表現生活，以兒童的口吻敘述事物，所描述的百草園四季都充滿童真童趣，整篇文章無論是謀篇布局還是細致描寫，都有較高的教學價值。閱讀該文能夠喚起學生對童年生活的回憶，并使其產生情感的共鳴。教學該課重點在于引導學生感知文章的主要內容，指導學生借鑒其中景物描寫的抓重點、按順序、多角度等寫作技巧，并將它們運用在日常寫作和交流之中。同時，閱讀該文能夠幫助學生消除與經典作品之間的陌生感，激勵學生繼續拓展閱讀本篇所屬的《朝花夕拾》作品集，增加語文閱讀量。

二、學情分析

本文是學生第一次接觸魯迅先生的作品。由于文章的時代距離稍遠，部分內容相對含蓄難懂，學生閱讀起來存在一定的難度。但本文所敘述的是貼近學生實際的童年生活，教學時容易找到切入口。教師可以從學生的現實生活經歷入手，也可以從學生認知心理出發，抓住這一年齡段學生樂于交流、好奇心強、喜歡新鮮事物等特點，引導學生聯系自身感受，積極展開探究、討論、交流，將課堂的聽說讀寫與實踐模仿相結合，讓學生在體驗中充分理解本文蘊含的豐富情感。

三、“少講多引”閱讀教學策略

（一）預設任務，激發興趣

初中生的認知能力和理解能力已經有較大的提升，具備一定的自學能力，知識面也逐漸擴大，并有了更強烈的求知欲望。因此，在開展閱讀教學前，采取預設任務的形式，針對寫作背景、文章大意、生字詞等內容，引導學生自主閱讀、提前預習，能夠更好地激發學生的學習興趣。尤其要引導學生對文章的寫作背景進行自主探究，增進他們對課文內容的理解，帶給他們更好的閱讀體驗。在傳統的教學中，寫作背景是教師容易忽略的內容，筆者在教學《從百草園到三味書屋》一課時，便著重針對文章的寫作背景預設了學習任務：學生自行查找與本章有關的背景知識，在開始本課學習前進行交流討論。

有了明確的目標，學生對這項任務投入極大的熱情，通過網絡或者書籍尋找到許多相關內容。交流時，有學生介紹這篇散文是寫于1926年9月18日，當時魯迅先生被北洋軍閥列入北京文教界被通緝的五十人名單，被迫離開北京，應廈門大學的要求前往任教。但當時尚在暑假期間，魯迅先生未能馬上入職，在這樣流離顛沛的狀態中，他內心苦悶，經常回憶起少年往事，于是寫了這篇回憶童年時代的散文，并發表于《莽原》雜志，發表時還加有副標題“舊事重提之六”。

隨后有學生補充說，《莽原》是1926年創刊的進步雜志，魯迅先生是主編，而且這是魯迅先生編輯過的最早的一種刊物。這些背景資料的加入，讓學生對文章看似輕松有趣的基調有了不同的感受，更進一步體會作者在艱難險惡的現實中對無憂無慮的童年的懷念情緒。

有的學生則考據了百草園和三味書屋，正如作者文中所說，百草園是浙江紹興新臺門周家的菜園，占地近2000平方米，西邊正是梁家后園，二者之間有一道44米長、約1米高的泥墻。周家衰敗以后，百草園連同房產一起賣給了東鄰朱閬仙。而三味書屋是清末紹興城內有名的私塾，距離魯迅故居約100米左右，那位私塾老先生名叫“壽懷鑒”，字“鏡吾”，確實是一位知識淵博的學者。這些背景資料不但佐證了作者筆下“但是周圍的短短的泥墻根一帶，就無限趣味”“也許是因為將磚頭拋到間壁的梁家去了罷”“現在是早已并屋子一起賣給朱文公的子孫了”“我的先生的家”等記敘，也使百草園和三味書屋的形象更加真實立體，激發學生以更大的熱情通讀全文，了解當時的生活情境和歷史風貌，為閱讀教學的展開打下了堅實基礎。

（二）滲透思路，把握整體

通過預設任務，學生預先通讀了課文，為正式開始閱讀掃清了一部分障礙。但在預設的閱讀任務中，側重對課文背景知識的討論，學生結合背景資料，只對課文某個部分形成印象，對文章深層含義和整體性的理解仍欠缺。對此，正式進行本文的閱讀教學時，教師需引導學生先把握文章的整體脈絡，對文章形成一個總體印象，再讀時才能夠在文章的合理框架之內分析和體會其豐富內容和深刻內涵。鑒于本文是一篇回憶性的敘事散文，筆者首先幫助學生厘清文章中的時間線和故事發生地點的轉換，以便他們更好地理解課文。在這個步驟中，教師不應“包攬”梳理的工作，讓學生盲目跟隨，而應引導學生自主探究，用自己的理解概括分析，得出結論。因此，筆者采取了適時滲透思路的方式，幫助學生尋找方向、檢驗結論。例如，筆者提醒學生思考這篇文章是以什么內容為記敘順序，文章一共可以分為幾部分;提示學生從分析文章的結構入手，勾畫本文的整體輪廓。循著這些思路，學生結合標題的格式和文中空間的變化迅速得到答案：本文是以空間變換為記敘順序，全文可以根據地點的不同分為兩部分，第1～8段寫的是“百草園”，記敘了作者在百草園的童年生活，第9段作為過渡，承接上下文，地點從百草園轉換到“三味書屋”，記敘了作者年齡漸長之后的讀書生活。

要體會百草園給作者帶來的樂趣，需先了解百草園的全貌，以景見情。因此，筆者啟發學生從總結概括園中景物描寫的順序入手，循著文章的描寫看一遍整個百草園。在教師的閱讀引導下，有的學生提出本文是從遠到近描寫百草園的，例如先描寫遠望看到的、大規模的景物，如“菜畦”“高大的皂莢樹”“石井欄”等;隨后鏡頭推近，出現了更具體、更細小的景物，如樹上結的“桑葚”，樹葉間長吟的“鳴蟬”，伏在菜花上的“黃蜂”，從草間竄出來的“叫天子”，以及那些小昆蟲、植物的塊根果實等。有的學生認為文章采用了從靜到動的描寫順序，先寫靜止的石井欄、碧綠的菜畦等，然后再寫動態的各種生靈：會噴煙霧的斑蝥、飛躥的叫天子，以及長吟低唱的昆蟲們。有的學生表示文章是按照時間順序，即從夏到冬來展開記敘的，先寫了生機勃勃的夏天，再寫了充滿雪趣的冬天。

當學生循著科學合理的閱讀思路，以自主探究的方式分析、概括全文并得出自己的結論后，再以交流分享的形式相互補充完善，便完成了較為精準的全文梳理，對文本的結構產生完整的印象，在此基礎上進行文章細節分析，便會取得出其不意的效果。

（三）以問導讀，加深理解

對文章細節進行研讀和分析，是加深對文章內容及內涵理解的過程，在這個環節，教師應當避免將現成答案灌輸給學生，而是通過一些方法啟發學生深入思考，再形成觀點。本文屬回憶性的敘事散文，真實記敘了許多日常生活細節，隱含了較深的情感情緒。進行本課教學時，為了各個擊破理解難點，筆者采用以問導讀的方法，引導學生對每個知識點進行研讀分析，進而加深對文章的理解。例如，對文中提到的“其中似乎確鑿只有一些野草”，提問學生：“‘似乎與‘確鑿是不是矛盾？作者為什么要這樣表述？”問題一出，學生陷入思考，一時間誰也回答不上來。于是筆者讓學生多讀幾遍課文。讀后，有學生表示，這兩種說法并不矛盾，在大人眼里，這真的只是一個荒廢的、雜草叢生的園子，但在孩子眼里，這些“野草”卻各有神奇之處，碧綠菜畦、光滑井欄、紫紅桑葚、如珊瑚珠的覆盆子、臃腫的何首烏、纏絡的藤條，還有野草里藏著的飛鳥鳴蟲，它們一起構成了樂趣無窮的風景。這句話里，實際隱藏了兩代人的視覺，表明園子確實只有野草，但這些野草又不僅僅是“野草”，還是孩子眼中的風景和樂園。筆者肯定了該生的回答：“你能透過表面的文字深入到人物的內心，從不同人的視覺去理解，說明你對文章進行了細讀和思考，做得不錯！”

關于百草園的描述還有多處，如對文中提到的“長媽媽講美女蛇的故事”，筆者提問：“這和百草園有什么聯系？”這個問題可以有很多種解讀，一學生說：“因赤鏈蛇引出的美女蛇的故事，使孩子又害怕又向往，給百草園增添了一絲神話色彩。”一學生說：“長媽媽怕孩子在園子里玩遇到蛇、蟲咬人之類的事情，就用講故事的方式告知危險之處。通常故事講得越可怕，孩子就會越信服，所以長媽媽講美女蛇的故事與百草園有密切的聯系。”

閱讀理解了文章前半部分描寫的百草園，學生對百草園普遍形成這樣的印象：這是一個無憂無慮、趣味無窮、可以無拘無束地玩耍的兒童樂園。接著進入文章后半部分的閱讀，筆者也是通過問題引導學生閱讀：“三味書屋里的生活又是什么樣的呢？”對這部分內容的解讀，學生的意見開始出現分歧，有人認為作者在三味書屋里只能讀一些深奧難懂的書，先生也很古板，除了刻板的古書內容不許提其他的問題。私塾里還備有戒尺，也有罰跪的規矩，所以這是一個充滿束縛的、死氣沉沉的地方。也有人認為，雖然讀書生活枯燥乏味，但在三味書屋里卻不乏樂趣，例如學生可以偷偷溜到私塾的小園子里折花、捉蟲，先生讀書入神的時候，學生可以悄悄地玩耍。而看似迂腐封建的老先生，其實并不太嚴厲，還有真性情的一面，當學生朗讀的聲音逐漸低下去以后，他還在搖頭晃腦地大聲讀書。作者對這位老先生雖有調侃，但實則很恭敬。持有不同意見的學生經過交流后，形成了統一的意見，認為三味書屋確實是“最嚴厲的書塾”，但這并非作者表述的重點，他其實想要表達的是，無論何時何地，兒童喜愛玩樂和美好事物的天性都是不可抑制的，他們善于發現樂趣、創造樂趣、享受樂趣。雖然三味書屋中的讀書生活和百草園的生活截然不同，但也是童真童趣的一部分。

閱讀是開放性的活動，在這一過程中，教師扮演引路人的角色，利用問題引導學生結合自己的生活經驗、認知水平、知識基礎等來審視、體會文章，對文章內容做個性解讀。這樣的閱讀效率更高、理解更透徹，同時也是對學生的分析能力和邏輯思維能力的一種錘煉。

語文閱讀是一個不斷積累和提升的過程，初中語文閱讀教學應當摒棄傳統“多講少引、學而不思”的方式，采取多種做法引導學生自主參與閱讀、主動走進課文，加強與文本的對話、與作者的對話、與自己的對話，通過“思考”“研究”“探討”等途徑，讓學生真正理解課文、讀有所獲，從而切實提高語文素養。

【作者簡介】莊夏（1974— ），女，廣西玉林人，大學本科學歷，高級教師，研究方向為初中語文教學。

（責編 黃健清）