以“四學”助力學生自主性的培養*

劉 娟 陸春庚

課堂不變，學校不會變；學校不變，教育也不會變。教育改革只有進入課堂層面，才真正進入深水區。筆者在2015 年就對職業學校的課堂生態進行了研究，發現存在教師預設問題多、課堂生成少，學生被動思考多、交流對話少，學生解答問題多、質疑分享少等“三多三少”的困境。［1］一言以蔽之，就是學生作為課堂生態的主體性缺失。優化課堂生態，需要構建生態課堂，讓學生在課堂上更加自主和自覺、主動和能動。職業學校的課堂由于受機械論范式的影響，學生被教師控制，成為被管束訓斥的對象；學生被教師拋置，變為可有可無的客體。學生是課堂生態的主體，也是學習的主體。著名心理學家維果斯基認為，人類的學習是在人與人之間的交往過程中進行的，是一種社會活動。教學活動要圍繞學生交往的需要和對話不充分之間的矛盾展開，要在“學生立場”上開展“激學、探學、悟學、用學”等“四學”活動。“四學”活動在思維鏈、閉合環和交融圈三個方面創構了具有生命性、生活性、生成性的生態課堂。在生態課堂中，學生主動思維、自主參與、自覺成長，主體性得到充分保證。

一、“四學”構成思維鏈，讓學生主動發現

課堂教學也是一種發現問題、分析問題、解決問題的思維加工過程。其中，激學是思維的啟動，探學和悟學是思維的發展，用學是思維的創新。“四學”形成了一個“思維鏈”（如圖1 所示）。學生目標明確、行動自覺，在思維鏈的創構中，學生的好奇心得到激發，求知欲獲得滿足，效能感明顯提升。

（一）思維啟動：發現問題與表述問題，激發好奇心

“激學”不僅僅是創設一種引起學生主動探究的情境，而是要在情境中發現問題，并把這種問題的解決貫穿于課堂教學的始終。發現問題還遠遠不夠，教師要引導學生在“激學”創設的情境中，根據學習要求準確地表述問題，這是思維的啟動階段，也是好奇心的激發階段。發現問題需要形象思維，表述問題需要邏輯思維。教師要基于學生的最近發展區來創設學習情境，情境來自學生現實的典型生活與心理的認知沖突。對職校生來說，在直觀性、真實性的情境中發現問題并不難，但是，對問題的精準表述，不少學生存在困難。這個階段，問題本身倒不是什么問題，問題清楚流暢的表達卻成了問題。這也充分說明職校生的邏輯思維能力亟待加強訓練，訓練的目的是把學生引入深度學習。通過問題的發現與表述，激發探究的欲望，增強解決問題的能力和自信。以《汽車空調制冷系統》“制冷劑回收與充注”學習為例，教師圍繞汽車空調制冷不良的故障案例設置情境，讓學生自主核實并準確表達故障現象，學生查閱資料分析故障發生的原因，激發學生解決故障的沖動與好奇心，引起對充注流程規范性的思考。

（二）思維發展：分析問題與解決問題，滿足求知欲

學會發現問題是課堂教學的隱性目標，分析問題與解決問題是課堂教學的顯性目標“探學”活動是一種發現式教學，讓學生通過“互動學”發現方法。“互動學”就是一種在獨立思考基礎上的協同學習。“悟學”活動是一種提煉和評價，學生發現價值和意義，為后續的學習提供動力。“悟學”是一種知識主動構建的評價式的學習。“探學”和“悟學”是思維的發展階段，前者主要是發散思維，后者更多的是聚合思維。職校生在“探學”時往往思維狹隘，不會發散性思考，解決問題的方式比較單一，生生之間、師生之間的對話也處于淺層或流于形式。在“悟學”時，方法提煉不精準，知識意義生成不主動，學生不能很好地進行自我激勵比如在學習《職業道德與法治》“如何依法維權”時，教師通過辯論讓學生發現維權不是要不要的問題，而是怎么做的問題。學生自主查閱資料，相互討論并理清維權的步驟，明確維權的方法,在學習維權的知識和方法的自主建構中發現維權的意義和價值。

（三）思維創新：總結規律和應用規律，提升效能感

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”“探學”和“悟學”的成果要用到實際生活中去才有價值。“激學、探學、悟學”歸根到底都是為“用學”服務的。課堂教學進入“用學”的創新思維階段才算是到了高潮。不少教師把“學過”等同于“學會”，把“會教”看成“會學”。不少職校生深受過去不良學習習慣的影響，在“用學”上總是顯得漫不經心或力不從心。其實，“用學”的重要性不僅僅在于它本身，它也能更好地促進學生“探學”和“悟學”。對應發現問題、分析問題、解決問題的“四學”活動，是一種意義生成的自由學習、一種自律性的探究學習，也是一種煥發生機的學習與自我革新的學習，是孕育學生高階思維、溝通、協同和創造的重要方法。［2］

二、“四學”形成閉合環，讓學生自主參與

“四學”過程借鑒了全面質量管理理論的“戴明環”（PDCA），“激學”對應計劃（P）,“探學”相當于執行(D)，“悟學”類似于檢查（C），“用學”等同于處理（A）。完整的一節課從“激學”開始，到“用學”結束。［3］這里的結束，僅僅是一節課的暫時結束，不是某個問題探究的結束。“用學”中存在的問題會成為下一節課“激學”的內容。由于新的問題會不斷進入新的“激學”中去，“四學”是一種周而復始、螺旋上升的循環。這種循環不斷提高學生的課堂參與度與積極性，學生學習的自主性不斷提升。

（一）目標環：培養目的性

學習的目的性是自主性的體現，也是學生學習的核心素養。就職業學校的課堂而言，學習目標主要體現在知識、方法和應用方面。就目標來說，一節課是從學知識開始，通過知識經驗發現問題、分析問題、解決問題，通過解決問題形成方法、生成意義，最后將方法和意義應用到生活中去，服務于生活。在服務過程中產生的困惑以及已經形成的方法、價值等也會成為下一節課“四學”活動開展所需要的“支架式”知識。這樣，學習目標構成了一個周而復始、不斷攀升的“閉合環”（如圖2所示）。

圖2 “四學”目標環模型圖

以《前廳服務與管理》中“客戶投訴處理”教學為例，教師不是直接講客戶投訴的原因及對策，而是通過案例讓學生自己去發現原因。原因的發現又讓學生在客服實訓平臺扮演客戶和客服的過程中，主動去避免投訴問題的發生。在職場情境的實戰中，大家相互協助，共同發現并提煉出處理投訴的幾個步驟。學生在學習中始終學有目標，不斷層層深入，最后成功地制定處理方案。

（二）情感環：提高主動性

課堂生態的主體包括教師和學生，生態課堂的創建離不開教師和學生之間的情感交流。生態課堂總是從創設學習情境調動學生學習心向、激發學生學習沖動開始。在成功“激學”的基礎上，學生圍繞自己發現的問題，在“探學”活動中通過獨立探索與協作學習，不斷提高學習能力。學習能力提升后，學生不斷發現知識的價值、學習的意義，形成了自己的方法和自我提升的信念。德國教育家第斯多惠認為，教學的藝術不是傳授本領，而是激勵、喚醒和鼓舞。在這里，“悟學”活動就是一種自我激勵和自我發現。“四學”活動也構成了一個“想學”“善學”“樂學”的情感閉合環，樂學會更想學，想學會更善學，善學會更樂學。知識在師生“人際轉換”的基礎上完成了一種主動的“自我轉換”。

（三）生活環：擴大參與度

杜威認為，教育即生活。陶行知認為，生活即教育。由此可見，生活是具有很強教育意義的，教育不能脫離生活而存在。課堂教學要從“書本世界”回歸到“生活世界”。筆者在生態課堂構建的診斷中，提出了生活性診斷，包括教學是否脫離學生生活、教學是否基于學生經驗、教學能否培養學生良好的生活習慣等三個方面。在杜威看來，教育是生活的過程，而不是將來生活的準備。既然是一種過程，因此，“四學”活動是從生活中來到生活中去的一種生活循環過程。“激學”的情境是學生現實生活的再現，學生發現的是生活中面臨的問題，學生要基于生活來分析問題和解決問題，獲得的知識或方法需要到生活中去檢驗和應用，從而不斷豐富生活，提升生活品質。職業學校強調的“做中學”，也不僅僅為了豐富體驗，而是借助協作探究展開對生活的追問，習得生活的智慧。

三、“四學”創成交融圈，讓學生自覺成長

“四學”是四種相互聯系、彼此促進的動態學習活動。“激學”中可以有“探學”和“悟學”，“探學”中也會有“悟學”和“用學”，“用學”有時也成為“激學”的情境。“四學”交融的核心圈是生命，內生圈是生成，外部圈是生活。“四學”交融圈模型如圖3所示。

圖3 “四學”交融圈模型

（一）核心圈：突出生命的能動性

無論學什么、怎么學，都不能忘記師生生命的成長。“四學”交融的那個核心區域就是師生對生命的呼喚。正是由于教師有生命、學生有生命，課堂本身才具有生命。為此，課堂教學在煥發教師生命活力的同時，突出學生生命的尊嚴、生命的價值和生命的差異。職業學校的學生難管、難教，這也給教師提供了施展才華的舞臺。每個學生都是獨一無二的個體，教師要發現學生的優點，接受學生的缺點，并對他們抱以積極期待。職業學校的學生和普通中學的學生在能力方面并沒有高低之分，有的只是類型的差異，他們的生命發展都充滿了無限可能。教師要尊重差異，多向溝通，和而不同。筆者發現，課堂的生命活力需要課堂之“氧”來維持，而促使“四學”不斷交融的就是師生積極的心理品質。尊重生命、敬畏生命、接納生命、豐富生命等積極的心理品質就是課堂生命之“氧”，需要基于學生立場，在“四學”活動中不斷提升愛的品質、愛的境界并切實開展愛的行動。

（二）內生圈：促進生成的創造性

讓學生在學習活動中更好地進行知識的自主建構，“四學”活動才有交融的必要和可能。課堂生成在任何“四學”活動中都有可能發生。“探學”中出現的問題，可以立刻用來“激學”，教師適時進行教學預設的調整。而“悟學”具有彌散性，在任何活動中都能聞到它的氣息。教師在課堂上要學會“四問”圍繞“四問”去改善教學，培養學生的自主性。一問學生有沒有產生驚喜，產生好奇心？二問學生有沒有發生認知沖突，激活內驅力？三問學生有沒有發現知識的價值，獲得成就感？四問學生有沒有對經驗進行重組與改造，提升能動性？在反思性的實踐中，師生通過創建“學習共同體”，推動課堂的動態生成。

比如在《建筑力學》“繪制梁的剪力圖”教學中，學生先觀看工程實例錄像，引發學生思考“梁、柱上箍筋為什么這樣配置”，然后采用“飛行棋游戲思路”畫剪力圖，讓學生共同研究并發現飛行中遇到的四種情況：集中力作用處、無荷載區域、向下均布荷載區域、集中力偶作用處。學生在協作解決四種情況的活動過程中，不斷生成新的思考和做法，實現了知識的主動建構。

（三）外部圈：彰顯生活的變化性

課堂教學要尋找教材和生活的接觸點，不能離開學生的經驗。教育心理學家奧蘇貝爾認為，影響學習最重要的因素是“他已經知道了什么”。由此可見，課堂教學不能離開學生的生活經驗。“四學”活動就是讓學生從生活中來，到生活中去。從生態系統健康發展的角度來看，四學不僅僅是學習和生活的方法，還是學習與生活本身。課堂具備“耗散結構”，是一個微觀的教育生態系統，通過“四學”的不斷交融與外界進行能量和信息的交換，“四學”活動在變化中展開。這種變化讓學生不斷調整自己，在情境中明確目的，在探究中積極合作，在感悟中發現價值，在應用中獲得成就。