“卓越教師”背景下師范生教學技能評價模型構建

楊婷婷 單良 岳蕾

作者簡介：1.楊婷婷，女，廣東茂名人，遼寧師范大學地理科學學院在讀碩士，研究方向為課程與教學論（地理）;2.單 良，男，吉林四平人，遼寧師范大學教務處副處長、教授、碩士生導師，研究方向為課程與教學論（地理）和人文地理學;3.岳 蕾，女，河北張家口人，碩士，北京海淀外國語實驗學校教師.

摘 要：“卓越教師”計劃背景下，高校師范生教學技能評價研究相對缺失，應嘗試構建教學技能評價模型，并運用實例驗證該模型與樣本群體的適配度。在對教學技能水平進行方差分析的基礎上，提出提高師范生教學技能的對策和建議，以期對師范生教學技能的培養提供參考與借鑒。

關鍵詞：教學技能;評價模型;高校師范生

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2021）03-0030-06

有效衡量評價教學技能，是進一步促進師范生教學技能提高與發展的保障。綜觀當前對“卓越教師”的各方面研究，以“卓越教師”培養模式與課程開發的研究居多，而對高校師范生教學技能評價的研究較少。本文結合遼寧師范大學地理科學學院地理師范生的培養規劃方案，編制教學技能評價工具，嘗試構建教學技能評價模型，對四個年級師范生教學技能及其各個維度進行評價分析，并提出改進方案，促進師范生教學技能提高與發展。

一、教學技能概述

《心理學大辭典》（1989）將技能定義為個體運用已有的知識經驗，通過練習而形成的智力動作方式和肢體動作方式的復雜系統。馮忠良等心理學家將技能定義為“通過學習而形成的合法則的活動方式。”[1]按照其本身的性質和特點，技能可分為動作技能和心智技能，動作技能是指一系列的外部動作以合理的程序組成的操作活動方式，主要體現為外顯的肌肉骨骼操作活動，而心智技能是借助于內部語言在人腦中進行的認知活動方式，主要為內隱的思維操作活動，又稱為智力技能。二者既有區別又存在一定的聯系，動作技能的形成和熟練依靠心智技能來調節，心智技能的形成又以外顯的動作技能作為最初依據和體現[2]。

依據教育心理學對技能的闡釋，教學技能不是單純的動作技能或心智技能，而是包含動作技能和心智技能雙重特性，具有復雜性。國內外對教學技能的分類研究也因文化、歷史、研究背景的不同而有所差異。有的按照教學行為應包含的能力要素進行劃分，有的按照教學過程中可觀察到的具體教學行為劃分，有的按照教學程序進行教學技能的分類。國內外學者對教學技能的具體分類如表1所示。

從不同學者對教學技能的分類研究中可以看出，國外的研究者對教學技能的研究取向更偏重于課堂教學技能，對教學技能的分類更側重于按照教學行為中應具備的能力要素來進行分類，注重與學生的交流互動、課堂表達等能力，并強調課堂中的人際關系。國內對教學技能的分類則更加側重于按照課前、課中、課后的教學程序進行分類，強調課堂教學技能是一般技能與特殊技能的雙重結合。[3]

二、教育評價理論發展

（一）國內外教育評價理論研究進展

1933年，美國著名教育學家、課程理論專家泰勒正式提出了教育評價的概念，認為教育評價“本質上是一種測定教育目標在課程和教學方案中究竟被實現多少的過程”[4]。評價的結果在于目標的達成度，以目標為導向來促進學生發展。泰勒在其《計劃評價的基本原理》一書中指出，評價活動本身就是一個過程，不僅要看應達到的預期目標的實現程度，更應關注過程評價，充分發揮評價的調節改進功能，重視外顯行為評價的同時關注情感態度等內隱行為。評價方法上，他主張對學生進行多元評價，強調質性評價與量化評價相統一的、旨在促進學生發現問題與改善問題的評價方法。[5]

縱觀國內外教育評價學的發展歷程，大致經歷了從“科學實證主義”到“建構主義”的過程。我國教育評價的發展主要是引進西方教育評價學的基本理論，并在此基礎上開展本土化研究。當前，我國教育評價研究取得了階段性進展，并呈現出以下幾個趨勢：教育評價注重定性與定量研究相結合，教育目標可觀測化，評價方法科學化;教育評價主體多元化，由單一的教師評價、學校評價轉化為學生自評、學生互評，對學校教育教學質量開展第三方評價，力求教育評價結果客觀、合理;教育評價功能由甄別選拔逐漸轉化為促進學生發展、促進課程教學方法改善，注重教育評價對教學過程的指導作用，重視教育評價的發展性功能。

（二）促進學生發展的教學技能評價模式

評價體系的建立應著眼于促進學生發現問題，指導教育教學過程和學生學習過程，突出評價的教育功能。師范生在校期間主要進行教育基本理論及學科專業知識的學習，教學實踐主要通過微格教學、中小學見習、教學技能大賽或短時間的教學實習等形式來實現，與實際的教學情境還存在著一定區別。因此，師范生教學技能評價指標體系的建立應不同于普通教師教學評價，教學技能考查的重點和觀察指標的權重計算也應有所不同。師范生教學技能的評價模式核心在于促進教學技能的發展，經過一段時間的學習，學校就學生的教學技能水平進行考查，并結合實際情況，根據教學技能的基本維度設計修改考核方式及評價指標，待評價結束后根據評價結果進行診斷分析，指導課程設置的調整、教師教學方式和學生學習過程。

結合國內外對教學技能的分類研究，我們確定了考查師范生教學技能的幾個核心方面，即教學基本技能、教學分析與設計技能、教學組織與實施技能、教學反思與研究技能。（見圖1）

三、基于實證測評的高校地理師范生教學技能評價體系構建

（一）研究背景

1.研究過程與方法

本研究依據國內外教學技能分類、教學技能測量與評價的相關文獻進行問卷的編制，最終共確定4個維度12個題項，均采用李克特5點量表計分法。研究起始時間為2018年9月1日，于2019年1月1日結束，問卷用于對遼寧師范大學地理科學學院本科四個年級的學生進行教學技能的評價與分析，評價者為該學院教師，評價對象為該學院本科四個年級學生。2018-2019年度第一學期期末，教師組織學生進行課堂教學實踐演練，考查學生本學期的教學技能水平，并利用本研究工具對學生表現進行打分評價，最終將四個年級學生的成績錄入spss22.0。

2.樣本基本情況

本研究選取遼寧師范大學地理科學學院本科四個年級的學生為研究對象，共215人，剔除有缺失值的樣本，最終選取每個年級的50名學生的成績作為研究樣本，樣本數量共計200個。

（二）高校師范生教學技能評估模型的構建

1.評價指標的確立

在結合相關文獻和當前師范生實際培養情況的基礎上，本研究選取制定了高校師范生教學技能評價指標，如表2所示。

2.教學技能評估模型的建立

本研究采用AMOS23.0軟件制作出路徑圖，對表2中的4個維度、12項評價指標進行一階驗證性因素分析。分析發現，模型與樣本數據可以匹配，且教學基本技能、分析與設計技能、組織與實施技能、反思與研究技能四個潛變量之間存在著高相關的共變關系，因此，本研究提出二階驗證性因素分析模型，旨在測量更高一階的因素構念，即教學技能（見圖2）。

通過二階驗證性因素分析得出的模型擬合指數均符合適配標準，結果如表3所示。

3.信度與效度檢驗

為保證測量工具的可靠性和穩定性，現對該問卷的信度進行分析，并以組合信度作為模型潛變量的信度系數[6]，結果顯示各項測量指標的信度系數均高于0.50，三個潛變量的組合信度系數在0.80以上，三個潛在變量的平均方差抽取值均大于0.50，高階因素“教學技能”的組合信度為0.921，平均方差抽取量為0.746，模型的內在質量佳。分析結果如表4所示。

本研究中各項評價指標的制定均參考了大量文獻，并征求了本校教學論方面的教師、大連地區資深教研員、一線教師等專家學者的意見及建議，最終得到了較好的反饋意見，說明該問卷具有較為優良的內容效度。另外，因素分析結果顯示，各觀測指標在初階因素構念的因素負荷量均介于0.50至0.95之間;三個初階因素在“教學技能”這一高階因素構念中的因素負荷量均大于0.7，各潛變量之間的結構模型擬合結果較好，結構效度較為優良，說明教學技能的四個潛變量均為衡量師范生教學技能的顯著因素，對師范生的教學技能產生重要影響。其中，組織與實施技能是影響師范生教學技能的首要因素（0.922）。

綜上，該問卷的信效度較為良好，具有一定的可信性、可靠性與科學性。

4.權重的計算

每一個維度的標準化路徑系數（因素負荷量）除以各維度標準化路徑系數的總和，所得的商即該維度的權重。[7]根據研究所得的標準化路徑系數分別計算各維度權重，結果如表5所示。

四、實證測評結果分析及啟示

（一）教學技能水平分析

根據表5的權重計算結果，我們對教學技能成績進行簡單線性加權計算[8]，再經過spss22.0軟件進行單因素方差分析，得出了四個年級的總體教學技能水平及各維度上的水平差異。單因素方差分析結果如表6所示。

方差分析及其多重分析的結果顯示，四個年級的師范生在教學技能及其四個維度上都具有顯著的水平差異。其中，一年級學生剛開始學習專業基礎課，理論基礎較薄弱，學校沒有開設相應的實踐課程，欠缺實踐能力，因此教學技能水平及各維度水平都不理想;二年級學生經過兩年的專業學習和簡短的教育見習之后，理論素養和實踐經驗都有所提升;學校面向本科三、四年級學生開設微格教學課程，組織較集中的教育實習實踐，學生模擬課堂教學、進行實際操練的機會增多，將專業的理論知識運用到學科教學上，鍛煉了實踐能力，教學技能較其他年級有很大提高，尤其是組織與實施技能得到了明顯的鍛煉，成績較一、二年級有明顯提升。還可看出，四個年級在教學反思與研究這一維度上得分相對其他維度較高，說明學校在專業課與微格教學方面，有意識地組織學生進行課后思考、交流討論這一環節實施到位，較有成效;實踐機會較多的三、四年級的學生在教學組織與實施技能上提升較快，說明實踐與鍛煉是有效提高師范生課堂教學技能的可行策略。

（二）基于“卓越教師”計劃的高校師范生教學技能提升的建議

1.尊重個體差異，滿足個性化學習需求

師范院校在人才培養過程中應意識到學生之間已有知識經驗與學情的差異，承認個體之間的差異是客觀存在的。因此，學校在設計培養方案時要充分關注這種個體差異，遵循學生成長發展規律，根據學生實際情況調整課程設置，運用有效的多元化教學策略傳授課程，并增設多種選修課，滿足不同進度、不同興趣愛好的學生的學習需求;提倡個性化學習方式，教授學生個性化學習方法，為學生提供個性化學習平臺。學生能夠基于個人情況選擇適合自己的學習步調，從而培養學生成為基礎扎實、專業素養過硬，有獨特的個人魅力、有興趣專長的未來教師。

2.調整價值取向，培養教師專業情感

成為一名“卓越教師”，首先必須具備高尚的職業道德。欲成其師必先正其人，思想的高度決定著最終所能到達的高度。因此，想要提高師范生的教學技能不僅要從專業理論知識的角度出發，還要引導學生樹立正確的職業觀念和價值取向，努力使學生領悟到，教師不僅僅是一種職業、一種謀生的手段，更是生命的一種偉大的存在方式，培養學生由衷熱愛教育事業的理想信念，使其在教師這一職業中體會人生意義，找尋幸福快樂，實現自我價值。同時，要營造良好的校園文化環境，使學生浸染在包容進取、堅持不懈與從容堅定的教師文化氛圍中，培養學生成為一名“卓越教師”所應具備的氣質。

3.加強交流研討，不斷反思研究

師生之間、生生之間的交流互動是促進師范生教學技能成長的關鍵因素。在交流研討中，學生可以不斷從他人的反饋中找到自己的問題，反思自己的教學。反思是構建新知最重要的環節，教學反思是教學中必不可少的環節。在訓練學生撰寫教學設計、進行微格教學時，要指導學生進行及時、準確的教學反思;在進行觀摩訓練時，要求學生做好觀摩記錄，觀摩后有序地組織學生分析、討論與評價，指出優點與不足，促進學生養成及時反思的良好習慣，提高學生反思的水平;加強互動平臺建設，方便師生、生生間交流互動，促使學生在反思研究中提高自己的教學技能水平。

4.搭建多元化實踐平臺，提升實踐質量

師范院校在調整課程結構、增加實踐時長的同時，不能一味地將提高教學技能的訓練寄托于短短的見習、實習過程，要將培養實踐技能貫穿于日常的教學訓練中。面向大一、大二的師范生開設研習課程，定期邀請在教學崗位的優秀畢業生回校分享交流教學經驗;提前開設微格教學課程，師范生從大二起接觸微格教學，循序漸進地提高頻次，從大二的每月一次到大三每周一次，每組分配一至兩名學科教學方面的研究生指導，負責教學的教師定期進行評價總結;每個年級每學期都能組織高質量的教學技能大賽，擴大參賽學生的覆蓋面，“以賽代練”;增加見習機會與時長，將集中于每學期一周的見習分散為每周半天，組織學生到優秀的中小學聽名師課、公開課，做好聽課記錄，并利用周末時間匯報見習心得，及時反饋，提高見習質量;探索多元化的實習模式，鼓勵學生參加頂崗學習、多學科組隊赴重點中小學實習，規范實習基地的建設，建立長期互助合作形式，切實落實師范生到中小學進行教育實習不少于一個學期的制度。

5.建設教學檔案袋，資源共享

觀摩優秀課例，在學習借鑒的過程中結合自身情況不斷反思，是培養教學技能的途徑之一。學校可以分學科構建電子資源庫，為每位師范生建立電子檔案袋，將師范生撰寫的優秀教學設計、杰出的見習匯報、參賽獲獎者的課件與音頻等資料整理入庫，并錄制師范生參加微格教學的優秀課例與教育頂崗實習公開課的視頻，分類匯總入庫。學生可隨時隨地、靈活開放地進入資源庫學習，資源庫中存有各學科的優秀教學資料，節省了學生查找資料的時間。這還能夠借鑒其他學科的優勢，培養學生的綜合思維，為師范生未來走入教學崗位后進行學科綜合教學奠定基礎。

參考文獻：

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