創新能力視域下“課程能力”承載“核心素養”的統整與對稱

作者簡介：徐戰平，男，遼寧阜新人，北京師范大學珠海校區人文與社會科學高等研究院教授、碩士生導師，主要從事教育跨學科創新理論研究.

摘 要：創新能力是反映大學辦學水平的突出標志，取決于思維能力階數。高階思維能力培養反映在課程能力設置取向上，能代表培養高階思維能力的課程，是那些吸引學生將關注點放在課程能力的深層區域，使學生在學習過程中將腦力積極置于搜索解決問題狀態的課程。課程能力體現的學科跨度，決定學生破解問題思維創新的寬度。“核心素養”體現在課程能力承載的統整與對稱方面，本質上是教育工程高階能力建構問題。課程構成大學教育的基質，“核心素養”實現的關鍵是“課程能力”。落實“核心素養”的課程設計，是實現培育思維高階能力的基礎路徑。課程能力體現思維能力的階數，決定大學教育創新能力培育的高度。

關鍵詞：創新能力;課程能力;核心素養

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2021）03-0004-05

大學人才需要培養的核心能力是解構問題的能力，支撐解構問題能力的另一面就是創新能力。思維搜索的寬度決定創新能力，這種能力的構成，主要取決于兩個關鍵點：一是大學四年所學課程的學科跨度，二是教師課程能力是否能將學生在學習過程中的思維主導區域引導在高階思維層面。學科區分要求課程設置基本限定在本專業涉及的學科課程內，學習課程學科跨度小，使大學教育課程設計的主導是放在學科知識體系的完整性上。表面上看，學科知識體系嚴謹帶來的是學生思考問題上的結構完整，但如果從創新能力所需要的思維寬度視角看，學科集中度過高的課程體系學習，不僅限制了學生思維活動的搜索橫向跨度，而且，學習過程沒有不同學科的交叉刺激，造成學生思維區域一是模式化，二是使思維長期處在沒有解構變異問題思考寬度的低階狀態。

“思維能力的教學在我國高校中并不受重視。”[1]學習過程中的思維階數，很大程度上取決于學習過程中的學科跨度。學科跨度越大，形成的思維探索橫截面積越大，在解構問題時，思維的搜索面也就越寬。解構問題的創新能力，就是取決于這種決定思維寬度的學科知識交叉度。

人類社會各類問題本身的高度進化變異與交融性已經對大學教育學科認識局限和思考力培養發起了巨大挑戰。學科課程設置集中度過高，使得大學在培養學生認知素養方面過于片面化和單一化，從而限制了學習者運用多維視角交互思考重大問題的高階思維能力。課學科課程設計的單一性加劇了學科間交融的壁壘，在這種學科教育傳統理念困境下形成的職業能力，很難具備綜合性、創新性的探索特質。單一學科知識形成的慣性思維，在問題解決方法論上也會形成極度缺乏創新能力的思維體系。

一、遠緣跨學科產生的橫向斷析效用是培育創新能力的基礎

“橫向斷析”指不同學科的并置產生的解釋移植對解構前沿問題的創新能力。多學科并合對思維產生的價值主要在于思維活躍的層次與區域多元與廣闊。創新能力需要“打破現狀的思維”，打破現狀思維主要是對“笛卡爾思維”四個階段的重置。不同事物都各具不同本質，這要求破解問題需要差異化的思維策略，創造性解決問題需要擴展解決問題的目的，以從中搜尋到最接近問題本質的目的。在這個過程中，并置的學科知識差異化越大，意味著展開性思維越充分，橫向斷析效用越強。整合性思維與展開性思維相互串聯的結果，形成創新性思維過程的本質。所以，橫向斷析效用的利用與思維的展開度，成為在高階思維狀態下創新能力的基礎。因此，橫向斷析效用與思維的展開度，取決于課程能力設計的學科跨度。

高階思維能力主要是指組合與重置各類知識搜索與尋求在復雜情景中置信度高的解決問題方案的過程。組合與重置知識的類別量，決定提供解決問題方案可能性與可行性的路徑數量。組合與重置知識類別的學科跨度越大，意味著思考方案搜素的橫截面積越大，學科交叉形成的對大腦思維刺激越活躍，搜素就越積極，即意味著思考力的創新能力越強。在近鄰跨學科與遠緣跨學科的組合中，遠緣跨學科形成的創新能力成果遠勝近鄰跨學科。例如，化學中的分子鍵本質問題一直是價鍵理論中的一個難點，但當借用了物理學量子力學的理論來解釋成鍵問題時，不僅解釋了價鍵理論突破不了的分子鍵本質問題，而且還創立了量子化學尖端學科。

科學的跨學科演化，也數字化地反映在文獻計量學中。據Braun研究，1980年至1999年期間，在Web of Science3500萬篇研究成果中，“跨學科”或“多學科性”反映在邊界交叉指數（boundary-crossing index）和跨類引用（citation outside category）方面的成果數量呈幾何指數增長，這說明尖端研究越來越多地呈現出跨學科的特征。相形之下，大學教育課程能力設計所呈現的學科單一局限性，已經成為限制創新性人才培養的主要制度缺陷。

二、“課程能力”承載“核心素養”的對稱

“關注學生核心素養的培育已成為世界各國課程發展的基本指導思想，但如何從核心素養走向‘課程能力，卻因對核心素養理解的不同而有不同的路徑。”[2]“課程能力”基本分三個層次：一是學科整體課程體系形成的學科教育功能，二是指該專業課程體系建構的基本專業能力，三是指每門課教學應達到的教育效能。課程能力三個層次內在關聯形成的知識與能力模塊完整性構成“課程能力”的總體教育功能。

大學教育“核心素養”落實到人才培養目標層面，再落實到課程體系層面的過程，成為學科整合最難落實執行路徑的環節。“課程論”與“課程能力”說明，無論教育理念與教學目標如何高屋建瓴，大學教育效能的最終結果還是體現在每一門課程所教的內容與方法方面。大學教育中如何將“核心素養”貫穿到某一專業或學科教育的課程體系中，是落實“核心素養”路徑評價與路徑選擇層面的事情。課程體系落實與教育目標實現的路徑不對稱，成為制約創新能力培養的主要原因。

路徑不確定，對“核心素養”在課程落實操作層面的執行效果意味著沒有客觀標準，沒有可測定具體效果的標準指標，“核心素養”問題還是停留在理論推演層面。事實上，理論推演相對容易，難點還是在尋求落實準確的邏輯路徑以及目標與路徑對稱的最終測評有效方面。如“學生發展核心素養”是指“學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”，“必備品格”的指向，無論什么層面的教育，內涵界定是清楚并被公認，但“適應終身發展”和“關鍵能力”，在不同教育層面、不同教育領域、不同學科條件下，在“課程能力”層面落實，涉及到的因素就變得異常復雜與困難。社會結構突變、產業迭代、技術發展突進，使這些熱詞的內涵具有高度的動蕩性。

人才培養方案的實現，最終依賴于課程體系的設計與實現。“核心素養”是指“關鍵素養”，而“學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”在大學教育課程設計環節，分清是“全面素養”還是“關鍵素養”的邊界很難確定。在課程落實中，到底通過哪些課程、哪類課程實現這個目標，不同學科取向與價值評價維度觀點分化。“全面素養”類課程相對結構穩定，而“關鍵素養”類課程則由“關鍵能力”決定，動蕩性較強。

以學科架構寬泛的“教育學”為例，如果在其下沒有二級學科所確定的專業具體方向，“教育學”應反映的“核心素養”落實在課程層面，哪些課程的功能反映出的是使學教育學的學生“能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”，依據的客觀性很難確定。事實上，教師教育職業指向因教育層級不同而具體指向不同，不同類別教師教育職業指向，“核心素養”內涵差別很大，所以反映學生“核心能力”的課程判斷標準差別也很大。

課程能力與核心素養的對稱性具體標準不清，兩者間的統整就非常困難。

三、“課程能力”與破解問題高階思維能力培養學科寬度的統整

“核心素養也被稱為‘21世紀素養，它突出的是解決復雜情境中的實際問題所需要的素養。”[3]“課程能力”要反映最直接的現實主題，就是學生畢業后形成的“核心能力”是否能夠基本滿足這個專業對應職業的“關鍵能力”的需要。認知素養與非認知素養的并合，決定了學生形成“關鍵能力”的強弱。認知素養主要強調的是學生對知識的抽象概括能力和理解記憶過程的歸納能力，非認知素養則是指學生探索與解構問題的好奇心、積極性與偏好程度、搜索解構問題方案思維的寬度、學習的專注力、遭受挫折的自我調適能力等。學科教育對“認知素養”培養在課程能力上的體現，是目前大學課程設置與教學強調的主體，而對“非認知素養”的培養不僅在課程能力體現的理念上處于空白，在實踐層面，由于學科課程設計的單一性與教師課程能力的局限，落實的也少。課程設置普適模式所能承載的教育功能，事實上也僅是在教育的“認知素養”方面，“非認知素養”因學生個體生物機能的差異帶來的教學復雜性及課程體系設計學科跨度的局限，少有課程能力設計方面的考慮。

非認知素養課程能力承載統整上的缺失，帶來的直接問題，就是學生由于在學習過程中思維區域長期活躍在單一學科課程體系內，從而失去在未來職業生涯中積極破解問題所需的跨學科高階思維能力狀態下的創新能力。學生培養在關鍵能力方面的這類結構性缺陷，從國際教育比較視域看，也是我國大學人才培養在各尖端領域難以出現各類領袖人才的主要原因。大學所學知識幾年后更新迭代，缺乏非認知素養，學生在職業生涯中就較難應對各類所學知識沒有觸及到的不斷進化和變異的尖端問題。

核心素養建構的更深層意義，是要促進學生個體心理機能從單純的認知發展走向意義獲得和自我身份認同的雙重發展。受教育者只有在大學教育過程實現了對個人自我認識的演化、促進個人人格能力的發展，才能具備在未來職業生涯中遭受挫折的自我調適能力，以及適應不同職業環境和工作標準的認知能力。教育應承載的這一層面的意義，主要是在培養非認知素養過程中完成的。

非認知素養培育的具體指向，就是學生在完成大學學習后必須擁有破解問題思維上足夠的寬度。這個寬度，是由課程設置結構的學科跨度決定的。終生職業的不確定性，更加削弱了課程體系設置方面學科集中度設置過高形成的優勢。目前主要城市適齡人口進入大學的毛入學率高達90%以上，相比適齡人口的逐步衰減與教育資源規模慣性增加，大學入學率在未來的多年內仍會逐步增長，這會進一步推動大學教育向著大眾化教育性質轉化的速度。加之信息技術突變帶來的產業結構的快速變化，多數專業畢業的大學生越來越難以確定自己未來的職業生涯會停留在哪個行業或哪個領域，這種情況在“關鍵能力”比較難于準確定義的人文社會科學等專業上表現的更為突出。技術突變，使社會結構、產業結構、行業興衰衍生變化在多數情況下無法預見，這成了大學教育在課程體系設置中捕捉“核心素養”的最大難點。幾乎每隔10年左右，教育核心功能的定義和熱點都會發生轉變，特別是在擁有幾百個專業的大學教育領域，對應于職業變遷專業熱點的此消彼長更是明顯。所以大學教育在課程能力設置論證時，除了必須保證課程能力與人才培養目標對稱與統整，更要考慮為適應社會對人才需求演變規律而必須設定的人才培養跨學科寬口徑基本指導原則。

“核心素養是跨學科素養，任何核心素養都不是一門單獨的學科可以完成的。”[4]多數單一學科課程設計形成的教育效能，形成的基本是思維模式化的低階形態。教育過程課程體系構成的學科跨度越大，形成破解問題的思維就擁有越強的寬度，從而使得學生形成的思維階數越高，這也是交叉學科性質的專業容易出創新人才的根本原因。網絡、信息技術、云計算、人工智能，將未來的社會分工即向著細密化的方向推動，與此同時也將各類職業的工作技能與知識要求向著高度相容與交叉的方向拉近，所以，跨學科寬口徑的課程體系設計，不僅是應對學生在未來職業選定隨機性困境的必須條件，而且是培養學生擁有高階思維能力的主要教育措施。學科交叉的教育方案，是形成學生創新思維能力的主要推動措施。

四、教師課程能力是實現“課程能力”與“核心素養”對稱的路徑節點

決定非認知素養與思維階數培養效果的另一核心要素是“教師課程能力”。“教師課程能力是教師運用專業知識扮演自身課程角色的能力，其核心要素與教師課程角色相對應并貫穿于課程實施的全過程。”[5]“教師課程觀作為一種意識形態，涉及教師的價值取向、課程理念、思維方式等要素。”[6]教師課程能力是實現“核心素養”目標更為現實與深層的路徑關鍵節點。即使課程體系設計能反映“核心素養”特征，而如果教師課程能力不夠，教育完成后最終形成的“關鍵能力”依然無法實現“核心素養”的要求。

教師課程能力的淺層含義指教師對所教課程使用的方法是否與學科特征、人才培養目標及可用信息技術相符合，深層含義則體現在教師在教學過程中培育學生認知素養與非認知素養并合結構的能力。教師課程能力測度主要由教學內容的選取、教學方法效力、教學手段三個系統構成。按伯恩斯坦的課程編碼理論，教師課程能力顯示的深層問題主要反映在人文與社會科學即軟科學等信息系統為弱架構弱分類的整合型課程類上。我國軟科學類課程效能評價取向與教育價值取向在多重因素影響下，長期突顯出自相矛盾與不穩定性問題。管理理念動蕩產生的突出問題，就是在測度教師課程能力標準維度問題上各執一詞。軟科學涉及的都是弱分類、弱架構的整合型課程，除極少數結構非常穩定的課程教師在教學時選取內容的彈性較小外，多數課程結構與內容是有較大差異的。即使處在一級學科之下最基本的一門學科理論課程，結構、體系、內容有較大差別的教材或專著常常存在著若干個版本，至于其它發展中的課程或新專業新學科名下的專業課程，結構、內容差異性更大。這個現實，意味著對一門課，教師教什么、怎么教具有極大的選擇空間。同一門課，教師課程能力不同，教學效果差異極大，甚至在知識價值構成與核心素養培育方面偏重截然不同。

“核心素養是基于行動和情境導向的，即偏于從具體生活情境中的成功行動的角度界定素養概念和確定素養要素。”[7]如果教師自身對社會實踐深層結構沒有實際體驗，在前述教學管理中教育價值取向矛盾的情況下，教師如何把握對教學內容與方法的選擇才能保證學生能得到“適應社會的關鍵能力”，問題值得推敲與探究。

五、從“核心素養”走向“課程能力”統整與對稱

課程決定大學教育基質，創新能力是大學教育水平與教育效能的核心標志，更是教育領域國際競爭的核心要素。創新能力取決于思維能力階數，而高階思維能力培養的關鍵是必須過濾掉占據學生腦力主體的學科固化培養模式的課程，能代表培養高階思維能力的課程是那些能吸引學生將關注點放在課程能力的深層區域，使學生在學習過程中將主要腦力積極置于搜索解決問題的高階狀態的課程。“課程能力”滯后于不斷進化與演化的現實問題，是目前大學教育教學設計與核心能力培養間的主要矛盾。傳統的學科教育主要是在傳遞固化的知識體系，事實上知識的加速更新與學科知識間遠緣近緣相互交叉與滲透，以及各門課程反映的社會實踐主要問題與矛盾的衍生變種，使得教育在課程能力方面沒有足夠的變革能力時，所培養出學生的核心能力會有結構性缺陷，就是學生失去支撐解構進化問題的創新能力。

從“核心素養”走向“課程能力”統整與對稱路徑的首要問題，就是大學教育要將培養學生創新能力置于人才培養目標的頂端。在培養創新力視域下，課程能力設計要將傳統上被教學管理忽略的高階思維能力訓練深度嵌入到大學教育各學科的教育過程當中。第一，非認知素養的培養在大學教育中應給予的重視程度，是決定“核心素養”落實的基礎條件，在課程能力的具體實現中要著力于構建學生破解進化問題的高階思維能力，課程體系要高度關注滲入遠緣學科問題。第二，“課程能力”在學科跨度與交叉性方面設計的結構性原則要遵循橫向斷析效用規律，課程規劃時，要整體上論證不同學科課程并置可能產生的移植解釋效能。第三，要重視教師課程能力與教學設計的對稱性問題，師資結構設計，要考慮師資結構對課程能力實現的剛性約束與結構調整的時滯規律，教師課程能力確認要嵌入教師的職業倫理準則。第四，大學教育性質漸變為一般教育的現實，相對于學科知識體系掌握的教學目標，進一步加大了思維能力訓練的教育目標要求，“核心素養是跨學科素養”，這一點在人文社會科學類專業領域尤為重要。

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