“其實”學情下的肄羹蕓生

顧金蓮

【摘要】真實學情的把握是課堂有效對話的先決條件?；谡鎸崒W情的閱讀教學中的對話， 是師生、生生、師本、生本之間多向的互動，是貼合學生的生長態勢而展開的能力培養和精神 啟迪。有向預習，確定“學什么”是生長的前提;多向聯系，找到最近的發展區是生長的關鍵; 相互傾聽，自然真切的互動是生長的保證。

【關鍵詞】真實學情閱讀對話生長

“生長感”是現今閱讀課堂追尋的良好境地。有生 長感的課堂著陸于學生的真實境況。深入觀察課堂，卻 時常會發現這樣那樣或讓人深感遺憾的情況。

我們先來看這樣一次同題異構活動中的同一環節的 磨課過程，對比之下不難發現癥結所在。

—、問題回放

[學習內容]

統編版二年級上冊《園地六》的“字詞句運用”板塊： “給下面的句子加上標點，再讀一讀”。包括三句話：“（1） 一陣秋風吹過 樹葉像蝴蝶一樣飄落下來（2）我們去公 園玩公園里花真多呀（3）這棵樹的葉子真奇怪是什 么樹呢”。

[第一次教學過程]

（1次家看看這一段話，有什么發現？（沒標點符號）

（2）?????? 你們已經學習了哪些標點符號？（生說了許多， 包括這次練習中沒有出現的書名號、雙引號等）

（3）?????? 給三句話加上標點。獨立嘗試后全班交流。（不 少學生出現錯誤，師強調長句中間停頓加逗號）

（4）?????? 出示“標點歌”讀一讀，作為小結。

[第二次教學過程]

（1）?????? 復習四種標點符號及其用法，朗讀“標點歌”，引 導學生理解“疑惑” “發問” “感嘆” “命令”，每種情況學 生自己說說相應的句子并加上標點0

（2）?????? 給課本上的這幾句話加標點。（學生書寫規范） （3 ）全班交流：你和他加的標點有什么地方不一樣？ 比較后提出兩個問題：①復句中間要停頓加逗號。

學生明白“一陣秋風吹過”屬于話沒有說完，要加逗號; “是什么樹呢”沒有主語“什么”，前面半句也只能加逗號; ②不同心情狀態時可以使用不同標點，“樹葉像蝴蝶一樣 飄落下來”可加句號也可加感嘆號，具體看當時的心情。

（4）讀出停頓、敘述、感嘆、疑問的語氣。

從上述兩種學習過程來看，給人感覺第_種簡練、直 接。因為我們一般都會認為，二年級學生在課本和課外 讀物中已經接觸并認識了各種常見標點符號，完全可以 獨立練習加標點，有問題再討論。但為什么在課堂中，不 少學生仍舊一臉迷茫，在標點符號的使用方面還是沒有 建立起自信呢？

二、原因探究

仔細推敲后我們可以發現，兩種教學方式的不同源 于對學情把握的分歧——學生對于標點符號的認識和運 用到底達到了怎樣的程度？統編版教材在“標點”的教 學上，做了循序漸進的安排（見后表）：

表統編版教材一、二年級“標點”教學安排表

排序???????? 內容???????? 學習目標

一年級上冊 第六單元

《青蛙寫詩》???????? 青蛙寫的詩里有逗號和句 號，請你圈出來。? 認識逗號、 句號，了解朗讀 時不同的停頓節 奏。

一年級下冊 第二單元

《我多想去 看看》?????? 朗讀課文，注意讀好帶感 嘆號的句子。? 認識感嘆號， 感受其傳遞的語 氣、情感。

一年級下冊 《園地六》?????? 讀一讀，加標點，再抄寫 最后一句O

小鳥飛得真低呀（） 你寫作業了嗎（） 天安門前的人非常多（） 爸爸看到我來了（）高 興地笑了（）???????? 回顧問號和 感嘆號的用法， 練習使用;感受 復句停頓時逗號 的使用。

二年級上冊 《園地六》?????? 給下面的句子加上標點， 再讀一讀。

—陣秋風吹過樹葉像蝴 蝶一樣飄落下來

我們去公園玩公園里花 真多呀

這棵樹的葉子真奇怪是 什么樹呢?????? 綜合使用四 種標點，突破復 句停頓使用逗號 的難點，了解根 據語境加不同標 點。

從表中可以看出，學生在此處的真實學情并非我們 想象的那樣。他們真實的學情是：熟悉四種標點的形狀， 但規范書寫仍舊需要強調、提示;逗號、句號、嘆號、問號 的用法有初步練習，但是，綜合使用的能力需要培養;復 句中停頓加逗號有接觸，但需進一步強化;同一處根據 具體語境加不同標點是新生長點。

這一典型問題說明，真實學情的把握是課堂對話的 先決條件。

三、實踐策略

基于真實學情的閱讀教學中的對話，是師生、生生、 師本、生本之間多向的互動，是貼合著學生的生長態勢而 展開的能力培養和精神啟迪。

1.????? 有向預習，確定“學什么"是生長的前提

盡管我們都知道要蹲下身來看學生，要從兒童的視 角看文本，但是，我們終究不是兒童。平時備課，我們在 寫“學情分析“的時候，往往是憑著自己從教的經驗，“估 計”學生的情況，很不準確，課堂上便等于是給“假想的 學生”上課。所以，課前根據語文要素，讓預習有向，可 以了解真實的難點在哪兒、學生的差異在哪兒。

例如，學習統編版三年級下冊《火燒云》。為了了解 學生在課前已經具備的水平、存在的問題，筆者設計了這 樣一個預習單：

《火燒云》預習單

（1）?????? 自讀課文，做到字字正確，句句通順。

（2）?????? 填空：作者按照???? 順序，描寫了 火燒云的?????? 、???? =

（3）?????? 我最喜歡的一種火燒云是???? ，

因為

（4）?????? 讀完課文，我有一個問題：

本單元的主題是“大自然的奧秘”，需要引導學生學 會觀察、多角度表達。這份預習單除了基本的掃清字詞 障礙，還著眼于本課關于本單元“表達”的教學重點進行 了定向：描寫順序、描寫手法，為科學設計教學過程做好 準備。通過預習單，發現多處地方與我們“以為”的不一 樣：（1）描寫順序上，學生都認為是時間順序，而忽略了 “顏色”和“形態”描寫是并列的，全文是按照事情發展 的順序寫的。原來，這當是教學上的一個難點。（2）學 生對于“變化”，沒有關注到的較多，更不用說關注到形 態描寫時“來得快一樣子奇妙一去得快”的描寫規律。（3） 學生最大的迷惑竟然是：什么是火燒云？因此，生活經 驗的調動，又必然是課堂的重要手段。

2.????? 多向聯系，找到最近發展區是生長的關鍵

我們都熟悉維果斯基的“最近發展區理論”，學生的 發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，另一種是學 生可能的發展水平，也就是通過學習所獲得的提高。兩 者之間的差異就是最近發展區。當學生“跳一跳能夠著 桃子”的時候，學習的積極性才能最大限度被調動，潛能 被激發，在一個個就近發展區的實現中呈現出良好的語 文素養生長態勢。

例如，統編版二年級下冊第二課《找春天》第4 ～ 7 小節仿寫教學。

師：這些小朋友找到了春天，分別產生了什么樣的 聯想呢？你覺得這小草還像什么呢？

生1 ：小草從地下探出頭來，那是春天的頭發吧？ 生2 ：小草從地下探出頭來，那是春天的嘴巴吧？

師：其余的三個，你也能這樣看看圖、說說關聯、展 開想象嗎？

生1 ：野花開了兩朵，圓圓的，眼睛也是這樣。

生2 ：早開的野花一朵兩朵，那是春天的臉頰吧？

（讀讀說說，生交流完）

師：昨天我們也去找了春天，（PPT展示學生拍到的 春天）看看都像春天的什么？

生：小草像春天的頭發，紅梅像春天的發夾……

師：我們也能像作者一樣寫下來。（出示：什么、怎 么樣，那是春天的吧？）

（生創作、交流）

生1 ：幾棵小草從地里鉆了出來，那是春天的眼睫 毛吧？

生2：白梅開滿枝頭，那是春天的雪花吧？

課后，教師對這4個自然段的學習，提出了明確的要 求：你找到的春天是什么樣的？仿照第4 ～ 7自然段說 一說。第4 - 7自然段看似簡單的文字，卻有豐富的內 涵。第一，有想象、擬人手法的運用，使文字鮮活，但小學 生基本沒有這樣去聯想過;第二，每一自然段前半句的 描述形式有兩種，寥寥數字卻精準地描摹了這一景物，變 化的、多樣的表達對學生而言是個難點。如果這兩樣同 時讓學生去獨立完成，學生“夠”不著。因此，分散處理， 先帶領學生借助圖畫理解想象的“關聯點”，并用“你覺 得還像什么？ ”來打開學生的思維。然后，基于生活體驗， 在已經親歷尋找春天，拍成定格照片的基礎上，去觀察景 物，用語言描述。學生經歷了“讀懂一練聯想F描4 成文”的學習過程，難度化解，不斷尋找就近區，梯度成

長，濃濃的春的詩意伴隨課堂緩緩流淌。

3.相互傾聽，自然真切的互動是生長的保證

在閱讀課堂上，學生的思維和情感體驗是動態的， 僅僅靠課前的把握顯然不夠，課堂上需要教師始終密切 關注。

統編版二年級上冊第22課《狐貍分奶酪》一課，講 的是熊哥兒倆撿到一塊奶酪，卻不知道該怎么分，狐貍借 口幫忙，最終騙吃了整塊奶酪的故事。課堂教學在最后 引導揭示故事蘊含的道理時，有這樣一個片段：

師：故事的結尾，狐貍笑著說了兩句話。（PPT出示） 生（朗讀）：小熊，我分得可公平啦！你們誰也沒多 吃一口，誰也沒少吃一口。

師：小朋友們，其實狐貍還有半句話沒有說。誰來 說說看？

生1 ：你們誰也沒吃到一口。

生2 ：你們都被騙了！

師：小朋友們，我們都有火眼金睛，一下子識穿了狐 貍的鬼話?？墒切芨鐑簜z不明白呢，滿腹委屈的哥兒倆 回家跟媽媽訴苦。媽媽笑了笑，給他倆講了個故事。

（生讀《鵝蚌相爭》的故事）

師：媽媽為什么不安慰兩個孩子，而是要講這個故 事呢？

生1 ：哥兒倆就是鸛蚌，狐貍就像漁翁，兩件事情有 點像。

生2 ：媽媽是要告訴他們，你們就像鸛蚌一樣，互相 爭執，最后吃虧了。

師：現在，熊哥兒倆明白了。第二天，他倆散步時又 撿到了一塊奶酪，你們覺得會發生什么呢？

（生各自練習續編故事）

生1 ：（大意）哥哥分，兩人不計大小，吃得開心。

生2 ：（大意）哥哥讓給弟弟吃了。

《狐貍分奶酪》這篇課文是匈牙利的民間故事，故事 活潑有趣，又暗藏深意。在教學過程中，學生知道小熊哥 兒倆上當受騙了，但是為什么會被騙，這是個需要進一步 去思考的問題，學生“卡殼” 了。此時，教師明白“斤斤 計較反而容易得不償失”這個核心價值的理解對學生來 說有難度，于是，教師沒有生拉硬拽，而是啟用了預設的 學生聽過的《噩蚌相爭》的故事去點撥，讓多文本閱讀幫 助學生產生“關聯”思維，起到了四兩撥千斤的作用。這 樣既增加了閱讀的量，又提升了理解感悟的質，從而突破 理解難點，達到豁然開朗的學習狀態。

同時，教師沒有止步“談理”，而是在學生理解以后， 引導深度對話，續編故事，幫助學生將理解到的“理”加 以內化，用講述故事的方式將感悟表達出來。

如果說，學生是一顆種子，那么，種子的生長有自己 的規律，是無法代替的。在閱讀教學課堂中，關注學生真 實的生長狀態和需要，方能引領他們主動沉浮于字里行 間，浸染于墨香書韻，產生豐富的個人理解，于真實的學 情中，促使其語文素養的共生。