“學為中心”背景下數學教師的理答策略

何小剛

【摘 要】在課堂教學中，理答是教師組織教學、與學生進行互動的有效方式，理答就是在學生回答教師問題之后，教師所給出的反應或者處理，可以將其視為教學行為，也可以將其作為教學評價。在“學為中心”的小學數學課堂上，教師要基于學生本位開展理答，這樣才能達到事半功倍的教學效果。

【關鍵詞】小學數學 學為中心 理答

對于當前的小學數學課堂而言，師生對話在其中占據了極其重要的地位，有效的師生對話不僅可以打造高效的數學課堂，也有助于提高學生的學習效能。師生對話包含四個重要環節：教師提問、學生思考、學生作答以及教師理答。所謂理答，就是在學生回答教師問題之后，教師所給出的反應或者處理，可以將其視為教學行為，也可以將其作為教學評價。但是，在當前的小學數學課堂中，教師所選擇的理答方式過于隨意，不具備教學價值，每個學生都是具有生命力的鮮活個體，針對教師所設計的提問，他們常常會表現為四類不同的情況，除正確和錯誤之外，還包括模糊以及膚淺認知。針對學生的不同回答，教師應當在第一時間做出合適且準確的理答，這樣才具有教學智慧，才能夠成為架構靈動數學課堂的重要催化劑。

一、激勵式理答，激發學習熱情

對于小學數學課堂而言，學生濃厚的數學學習興趣，有利于展開有效的數學思考以及深入的數學探究。當學生給出答案之后，教師應當把握契機進行激勵性理答，以此激活學生主動參與數學學習的積極性。

1.因勢利導，肯定中帶幽默

在數學教學實踐中，針對學生所做出的正確回答，教師不僅要進行肯定或者激勵性的理答，還要結合學情使用充滿智慧或者幽默的語言表達因勢利導，不僅可以打造愉悅輕松的學習氛圍，也能夠進一步提高其參與學習的熱情。

例如，在教學《升和毫升》時，一位教師首先進行了初步的概念講解，當學生對兩個單位之間的進率有一定的認知之后，產生了以下的教學片段：

師：大家看一看，我的杯子上寫了，它的容量為0.5升，大家換算一下，究竟應該是多少毫升呢？

生：應該是500毫升，因為1升=1000毫升。0.5升就是1升的一半，我想肯定和一瓶可樂的容量一樣多。

師（理答）：回答得可真快，看起來你平常很喜歡喝可樂呀，而且對兩個單位之間的換算和理解非常到位！

上述教學案例中，教師的理答既有智慧也有幽默之處，肯定了學生的知識掌握，只借助一個杯子以及一瓶可樂這些學生日?？梢姷氖挛铮渖罨瘜θ萘繂挝坏闹庇^化理解，可謂一舉多得。

2.逐步推進，贊揚中帶啟發

對于數學知識的學習而言，必然要建立一個持續深化的過程，而教師則需要在課堂教學的過程中，善于選擇贊揚性的語言及時理答。同時這種語言還應當具有一定的啟發性，這樣才能夠為之后發言的學生形成有效的思維啟迪，才能有效地推進數學學習。

例如，一位教師在教學《20以內進位加法》這一單元的整理與復習的過程中，首先引導學生認真觀察“20以內進位加法表”，就此生成了以下教學片段：

師：首先我們一起來觀察這張加法表，你們能夠從中發現什么？

生：如果豎著看的話，每一列由大到小分別為9加幾、8加幾、7加幾……

師（理答）：你的觀察非常細致，即使是豎著看也能夠擁有如此重大的發現。如果要求你使用一句話說一說其中的規律，你會怎樣表達？或者說每一列豎著看哪個加數是相同的？

上述教學案例中，學生在豎著觀察加法表時發現了規律，針對學生的回答，教師給出了肯定性的理答，但并沒有止步于此，而是對學生提出表揚之后，再次對學生形成啟發，促使其從中找到加法算式的共同點。通過這樣的方式，能夠幫助學生實現思維的拓展。

二、糾正性理答，引導數學反思

很多學生的思維不夠嚴謹，所以才會在數學學習的過程中出現各種錯誤，對于當前的數學課堂而言，不能給予其簡單的指責或者糾錯，而應當選擇具有糾正性的理答方式對學生進行思維引導，促使學生完成自我反思和自我糾錯，這樣才能真正提高學生的反思能力以及糾錯能力。

1.引導修正，諒解中帶疏導

導致學生出現錯誤的原因比較多元，但是很難徹底避免對于學生所出現的各種數學錯誤。教師不僅要在理答時給予其相應的寬容，還要能夠對其思維形成梳理和引導，這樣才能促使學生展開有效的錯誤反思，才能發現錯誤的根源，及時改正。

例如，在教學《三角形的三邊關系》時，在教師的引導下，學生已經初步看到規律之后，教師再次出示練習：已知一個等腰三角形的其中兩條邊長分別為2厘米和5厘米，求其周長。有學生給出了兩種不同的答案，其一為周長為5+2+2=9（厘米），其二為5+5+2=12（厘米）。

針對學生的這一回答，教師給予理答：你選擇了不同的維度展開思考，這一點非常好，而且給出了兩種不同的答案。如果其周長為9厘米，那么這個等腰三角形的腰長應該為2厘米，你能夠畫出這個三角形嗎？

在交流以及操作之后，學生得出結論：如果等腰三角形的腰長為2厘米，很顯然，兩腰之長小于另一條底邊長，所以不能圍成三角形，因此這道題的答案只有一個：5+5+2=12（厘米）。

上述教學案例中，很顯然，學生出現了認知錯誤，但是針對這一錯誤，教師沒有立刻指出，而是首先肯定學生的解題思路，然后再結合有效的思維引導，帶領學生展開反思，使他們可以自主發現錯誤、糾正錯誤，這樣才有助于學生反思能力的進一步提升。

2.將錯就錯，寬容中帶鼓勵

課堂教學過程中所出現的錯誤，應當將其視為一種寶貴的教學資源，不僅需要教師使用敏銳的目光及時捕捉，還要選擇將錯就錯的理答方式，這樣才能充分彰顯其重要的教學價值。這種理答方式，不僅包含了寬容的態度，同時也具有鼓勵的情緒，能夠對學生形成有力的促進，就此展開高效的數學學習。

例如，一位教師在完成圓的周長與面積的計算練習之后，給出一道練習，要求學生根據已經掌握的圓的半徑，分別求周長和面積。在進行計算結果反饋時，生成以下教學片段：

生：有一個圓，它的半徑為2厘米，我在計算時發現圓的周長和面積都是12.56，所以是相等的。

師（理答）：你不僅掌握了周長和面積的計算方法，還從中發現了一個特殊的數學結論。你能不能把這個圓的周長和面積畫出來，讓大家看一看它是不是真的相等呢？

生：我覺得我發現的這個結論錯了。

師：能否說一說導致錯誤的原因？

生：因為面積和周長的單位不同，雖然結果都是12.56，但是不同的單位所代表的意義完全不同，不能夠進行比較。

上述教學案例中，教師的理答極具智慧，不僅促使學生完成了自主糾錯，而且在這一過程中深化了其對周長以及面積概念的認知，收獲了極佳的教學效果。

3.延時性理答，引發數學探究

學生在學習數學知識或者感受數學現象時，常常會存在過于膚淺的認知或者理解，教師需要善于利用延時性理答，以促進他們透過膚淺的表象走向思維的深刻。

一位教師在完成《質數與合數》的教學之后，生成了以下教學片段：

師：如果給你12個小正方形，你能夠拼成多少個長方形？

生：3個。

師：如果給你的正方形越多，所拼成的長方形——

生：也越多。

此時教師并沒有肯定學生的回答，只是微笑著面對大家，瞬間課堂立刻安靜下來。過一會兒，有學生發言：我認為不一定。

師：那么你有怎樣的依據？

生：如果是13個小正方形，那么其結果只能拼成一種長方形，很顯然，所拼出的長方形的種類比之前12個小正方形能夠拼出的三種更少。

聽到學生的這個回答，其他學生紛紛恍然大悟，主動展開深入探索，了解哪些情況下多個正方形只能拼成一種長方形。

在上述教學案例中，教師所設計的延時性理答，做到了理而不答，不僅為學生留有充足的探究時間，同時對提高課堂教學效益也會產生極大的促進作用。

在小學數學課堂教學中，教師要充分凸顯學生的主體地位，在打造生本課堂的過程中，要把握恰當的契機，分別選擇合適的理答方式，以此引導學生展開深入的數學學習，這樣才能夠使數學課堂充滿靈動。