從知識到能力，需經歷三層裂變

王小龍

[摘 要]語文教學不僅要讓學生掌握語文知識，而且要培養學生的語文能力，這是語文教學的主要目標。而語文是一門綜合性、實踐性課程。從語文知識到語文能力，要經過三層裂變——在實踐經歷中理解陳述性知識，在情境體驗中建構操作性知識，在實踐操作中掌握策略性知識。只有經歷這三層裂變，學生才能真正掌握語文知識和技能，獲得語文核心素養的發展。

[關鍵詞]陳述性知識;操作性知識;策略性知識;要素轉化

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）16-0036-02

《義務教育語文課程標準（2011版）》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”從綜合性、實踐性的課程定位來看，語文學習的過程就是要借助閱讀與寫作、探究和實踐等多種方式獲取知識、形成技能的過程。許慎的《說文解字》辨析了“學”與“習”之間差異：“‘學，覺悟也;‘習，數飛也。”“數”代表反復多次，而 “數飛”表明在實踐中學習、在實踐中前進的實實在在的狀態。可以看出，“學”，是主體的頓悟與明白，是認知層面;而“習”是一次次練習，屬于行為意識層面。兩者融合起來，本質就是在獲取知識信息的基礎上，進行具體的實踐，真正推動學生言語能力的發展。從課堂教學的操作維度來審視，“學”旨在掌握新知，而“習”是對新知的綜合性運用過程。因此，學的質量決定習得的質量，并在習的過程中不斷修復、矯正學的不足之處。因此，教師不僅要關注“學”的獲取過程，而且要精心搭建“習”的實踐活動平臺，為學生語文關鍵能力的發展奠定基礎。

一、參與具體實踐，在經歷中理解陳述性知識

從知識呈現的狀態來看，基礎性層面的知識屬于陳述性知識，或者稱為描述性知識，其本質就是解釋“是什么”“怎么樣”的問題，以幫助學生區別事物。從統編教材所設置的語文要素來看，編者在單元導語頁中直接提出的要素，都是以陳述性的方式呈現的。美國著名的教育心理學家布魯納先生指出：“學習認知是一個過程，而不是一種產品。”語文教學的最終目標并不是要讓學生掌握課文內容信息，而是要讓學生將獲取的新知與自身的認知儲備統整起來。因此，教師不是知識的提供者，而是為學生創設深入探究的具體情境，給予學生充分自主思考的空間和權利，讓學生積極展開思維，參與到知識獲取的實踐過程中，幫助學生以探究的方式獲取知識。

統編教材非常關注學生的口頭表達能力訓練，不同的學段提出不同的復述要求。第一學段，以完整復述為主要要求;第二學段，以簡要復述為主;而第三學段，則是以創造復述為主。在學生經歷了第一學段的完整復述之后，學習四年級上冊第八單元的簡要復述時，教師要先幫助學生從陳述性知識的維度，了解什么是簡要復述;再進行簡要復述的實踐。教師可根據學生的復述經驗，利用《西門豹治鄴》這篇課文，設置這樣的教學板塊。

首先，把握整體，在梳理中夯實簡要復述的基礎。教師引導學生從整體上理解課文內容，掌握文本所呈現的信息，對文本形成全面的認知了解，為研制簡要復述的合理內容奠定基礎。其次，辨析甄別，在對比中明確簡要復述的對象。教師緊扣題目，從治理鄴縣這一主題入手，引導學生對 “調查民情”“懲治惡人”“興修水利”等三個板塊進行辨析，根據素材與主題之間的關系，確定簡要復述時哪些內容應該簡略處理，哪些內容要詳細處理，明晰復述的具體內容。其三，深入細究，在翔實中洞察簡要復述的內容。很多學生在經歷第一學段的完整復述之后，第一次接觸簡要復述，都會產生認知誤區：簡要復述就是以簡單的語言進行復述。這樣，將復述與概括混為一談。為此，教師要根據第二個環節所確定的重點，引導學生感受文本語言的內涵，把握文本的整體意蘊，明晰語文教學的實踐能力。最后，實踐統整，在串聯中搭建簡要復述的平臺。簡要是相對而言的，只有將學生的思維放置在文本整體性內容的基礎上，才能真正展現出簡要復述的價值來。因此，教師可在分步指導之后，引領學生以統整、串聯的方式，將詳略處理之后的素材統整起來，真正推進簡要性復述的展開。

經歷了這樣的過程之后，教師雖然沒有對簡要復述進行專門的解釋，但很多學生都認識到簡要復述就是要在整體了解課文內容的基礎上，緊扣文本表達的主題，按素材的重要程度進行詳略的處理，將文本內容以口頭表達的形式講述出來。學生對簡要復述的陳述性知識，源自于自身參與的過程中，而非教師的機械地告知和灌輸。在這樣過程中，學生將這一新知與自己原始的認知進行對比，理解了簡要復述的要求、方法。

二、創設文本情境，在體驗中建構操作性知識

陳述性知識是實踐運用的基礎。因此，教師隨后應該關注文本內容，將知識從陳述層面提升到操作層面。這種操作性知識是難以用語言加以描述的，只能在解決具體的、實踐性任務的過程中，體驗其存在的價值。這種知識所關注的是“怎樣想”“怎么做”的問題。從建構主義的觀點來看，知識絕不是教師的講解和傳授就能真正被學生所悅納，而要在具體可感的文化背景中，借助他人的推動和具體的資料，以獨特的意義建構的方式獲得。鑒于此，教師要借助操作性知識的具體內容，積極創設鮮活可感的情境，設置契合學生認知思維的實踐活動，引領學生將原始經驗與所要學習的內容進行緊密的邏輯關聯、建構，豐富學習的內在意義。

還是以統編教材《西門豹治鄴》這篇課文的教學為例。學生在獲取陳述性知識的過程中，已經初步了解了什么是簡要復述。教師可以引導學生關注并閱讀這個單元語文園地中的“交流平臺”，讓學生認識到：簡要復述可以將主要內容復述得詳細一些，可以將次要內容講得簡單一些。教學這樣的陳述性知識，并不意味著學生就已經真正掌握了簡要復述的知識。為此，教師可創設實踐活動的情境，鼓勵學生理解和運用這些知識。在組織學生嘗試進行簡要復述故事時，教師不再以課堂教學的任務硬性推給學生，而是在情境中激活學生的認識體驗。教師可創設這樣的情境：“西門豹懲治惡人之后，又帶領老百姓興修水利。鄴縣已經發生了天翻地覆的變化，很多外出的老鄉都紛紛回到了鄴縣。如果你的親朋好友也回來了，向你了解西門豹大人是怎樣治理鄴縣的，你會怎么來講述整個故事呢？”

掌握了簡要復述的陳述性知識后，學生很快認識到全文照搬是不合理的，需要對課文的內容進行整合處理。因此，學生就從具體語境出發，對課文內容進行重新調整。他們對文章的幾個部分進行分析并處理。第一部分調查民情，是西門豹大人單獨與一位大爺的交談，并不是在公共場合露面的。老鄉對這一內容其實并不是很關心，因此可以簡略處理。第二部分“懲治惡人”，是整個故事的核心和高潮部分，也是凸顯西門豹大人整治官紳、聰明機智的最好材料，同時也是鄉親們最關注的內容，理應進行詳細處理。第三部分“興修水利”，這些老百姓都是看在眼里，根本無須運用語言去描述，可以進行簡略處理。

在掌握了簡要復述的陳述性知識之后，學生將自己的思維置放在教師創設的情境中，充分考量情境和復述對象的特點，對故事內容進行重新處理。此時的處理就不再是一種簡單的認知，也不是對之前第一板塊學習成果的機械運用，而是讓學生擁有了絕對的、充分的自主權，是在全新情境中對積累知識的靈活運用，將簡要復述的知識從陳述性層面提升到了操作性層面。

三、轉換文本素材，在實踐中掌握策略性知識

學生的認識經歷了從陳述性知識到操作性知識的轉變，對語文知識的掌握越發深入、越發通透、越發全面，但這并不是語文知識學習的重點，還要繼續向策略性知識層面邁進。策略性知識，就是通過調節學生的注意、記憶等思維元素，深度控制所積累的知識，主要指向“如何思考”“如何學習”等維度。這種類型的知識很難從外顯性的過程中得到體現，而是融入學生個體的反思過程中。因此，教師要給予學生充足自主思考的時間和空間，鼓勵學生運用知識和策略去完成學習任務，借助反思來構建自己的學習策略。

在上一板塊的學習中，學生能根據自己所掌握的知識，對文本內容進行重新構建，但這樣的調整還是依賴于教師之前的點撥與引領。如果給學生一個陌生的文本，繼續提出簡要復述的要求，學生是否能夠再次運用已經掌握的操作性知識，對陌生文本進行重新調整呢？這種完全置換文本內容的操作，需要學生在實踐過程中對自己的學習進行反思，提煉出簡要性復述的基本方法。一是整體反復朗讀，了解課文內容;二是依托文本主題，明晰詳略安排;三是依照表達順序，合理簡要復述。形成這樣的認知之后，教師就可以拓展其他類型的文本，鼓勵學生運用這樣的方法來進行復述。

對語文知識的學習，只有讓學生經歷陳述性、操作性和策略性三個層面，才能真正將它轉化為學生實實在在的言語表達能力，為學生綜合語文素養的發展奠基。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 中華人民共和國國家教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S] .北京：北京師范大學出版社 ，2012.

[2] 安斯威.語文學習需掌握的三種知識類型 [J].語文建設，2018（09）.

（責編 韋 雄）