關注思維，讓深度學習真正發生

沈冬梅

[摘 要]深度學習離不開學生思維的全面參與。在語文教學中，教師可從學生思維入手，通過整理與聯系、比較與建構、逆向與轉身、質疑與追問等策略，使學生的思維逐漸走向清晰、深刻、獨特，獲得思維能力的提升。這樣，為學生提供思維訓練場，讓學生的語文學習真正走向深入，提升學生的語文素養。

[關鍵詞]思維能力;深度學習;比較與建構

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）16-0026-02

深度學習是指教師根據學生認知發展的特點，讓每一個學生都能夠在自己力所能及的范圍內更進一步掌握屬于自己的學習方法，走進學習的深處，獲得能帶得走的能力。但是，在實際教學中，一些教師對學生的思維發展并沒有引起足夠的重視，這就導致學生對所學內容的認識比較膚淺。對語文教學來說，要想實現深度學習，就離不開學生思維的深度參與。因此，教師要善于根據學習內容的需要，為學生搭建深入思考的平臺，讓學生走進學習的深處。

一、整理與聯系，讓學生思維清晰

在語文教學中，我們發現，學習同樣的內容，有的學生反應敏捷，有的學生反應很慢。這些都是與學生的思維能力有著密切聯系的。教師要幫助學生對學習內容之間的關系進行梳理，為學生的思維發展助力。

（一）幫助學生發現語文知識之間的聯系

在語文學習過程中，學生所學的知識之間是有著一定的聯系的。教師要幫助學生發現這些知識內容之間的聯系，引領學生進行整理，使學生的思維更清晰，對語文知識的理解感受更加深刻。如，《去年的樹》一課，有這樣一句話：“鳥兒睜大眼睛，盯著燈火看了一會兒。”這句話中的“睜大”“盯著”“看了”三個詞語都有“看”的意思。作者在描寫的時候，為什么要用不同的詞語來表達呢？這些詞語之間有什么區別與聯系呢？教學時，教師可從這些知識的聯系入手，啟發學生思考，引導他們感受、理解這幾個詞語的意思。它們雖然都有“看”的意思，但還是有細微差別的。“睜大”的目的是為了看得更清楚;“盯著”表示在看的時候眼睛是不動的;而“看了”一詞是為了避免與前面雷同，給讀者一種新鮮感。教師從知識之間的聯系入手，啟發學生思考，使學生能養成全面思考問題的習慣，讓學生的閱讀學習真正走向深入。

（二）幫助學生掌握梳理相關內容的方法

語文教材涉及方方面面的內容。教師依據所學知識之間的關聯性，引導學生進行整理，使所學的內容清清楚楚一條線，深化學生對相關內容的理解。如，在教學《芙蓉樓送辛漸》這首詩的時候，由于是送別詩，在學生對詩歌表達的情感有充分理解的基礎上，教師可以讓學生回想一下自己學過哪些送別詩。在教師的啟發下，《贈汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《曉出凈慈寺送林子方》《賦得古原草送別》《送杜少府之任蜀州》等古詩出現在學生的學習交流匯報中。這樣，學生對送別詩中友人之間那深切的情感感受更為深刻，并養成把新舊知識結合起來思考的習慣，讓學生的學習走向了深入。

二、比較與建構，讓學生思維深刻

在語文教學中，除了根據所學內容之間的聯系發展學生的線性思維之外，教師還要把學生的學習向多個方向發展，使學生形成結構性思維，促進學生的思維能力的發展。

（一）在比較閱讀中發展學生思維

在語文教學中，教師根據所學的內容特點，采取詞語比較、段落比較、篇章比較、人物比較等多種方式，促進學生思維的發展，讓學生走進學習的深處。如，在教學統編教材四年級下冊的《白鵝》一課的時候，教師可以把課文和俄國作家葉·諾索夫筆下的《白公鵝》一文結合起來，引導學生進行比較閱讀，說說兩位作者在表達上的獨特之處。在比較閱讀中，學生發現這兩篇課文的異同。它們的共同點是先介紹白鵝的特點，然后再進行具體描寫。它們的不同點也體現在行文結構上。《白鵝》先進行總的介紹，然后再從白鵝的步態、叫聲和吃相上來表現白鵝驕傲的特點;《白公鵝》一文則主要是以“海軍上將”來表現白公鵝的派頭，然后再通過對白公鵝的走路姿態以及爭搶地盤等來表現白公鵝的有趣。除此之外，這兩位作家運用的修辭手法和表達方法也不一樣。在對比中，學生對這些課文的理解感受更加深刻。

（二）借助思維導圖發展學生思維

在語文課堂中，思維導圖作為發展學生思維、串聯文本內容、活化學生閱讀理解的一種有效方式，能把知識點之間的聯系平鋪在一個平面上，使知識結構之間的邏輯關系更加清晰地呈獻出來，促進學生的深度學習。如，統編教材三年級下冊的《海底世界》一文，通過對海底各種情況的介紹，為讀者呈現出了一個景色奇異、物產豐富的世界。在教學時，為了使學生對海底的景物與物產認識得更加深刻，教師可讓學生繪制思維導圖，幫助學生打開思路，促進學生聚合思維的發展。在教師的啟發與鼓勵下，學生一邊讀課文，一邊繪制思維導圖，把相關的知識內容整合在一起。這樣，使學生對海底的一切清清楚楚，為學生的深入閱讀奠定了基礎。

三、逆向與轉身，讓學生思維獨特

在平常語文教學中，教師大都會按照字詞句段篇這種常規的模式引領學生閱讀學習。長此以往，按部就班，學生的思維就會像一潭死水，不利于學生思維的深入發展。因此，教師要敢于打破常規的思維模式，另辟蹊徑，讓學生在不一樣的學習中活躍思維，走進閱讀的深處。

（一）在逆向思考中發展學生思維

在語文教學中，隨著學生閱讀學習方法、策略的積累，教師就要敢于打破常規的教學模式，讓學生思維轉向，從而走進學習的深處。如，在教學統編教材三年級上冊的《金色的草地》一課時，多數教師是按照正向的順序來學習的。其實，作為習作單元的課文，它最為重要的作用是學習作者的表達方法。因此，教師可以打破常規的教學模式，直接從課文結尾處進行教學。在學生讀完全文之后，教師從課文結尾處入手提出這樣的問題：“草地為什么可愛？蒲公英為什么有趣？你是從哪些地方看出來的？作者為什么會有這樣的發現與感觸呢？”這樣，教師采用逆向思維的方式，引領學生從課文結尾處入手，感受作者之所以能夠寫出這樣生動形象的文章原因——留心觀察并把觀察所得及時記錄。這樣教學，深化了學生對觀察的認識，使學生的學習走向深入。

（二）在關注過程中發展學生思維

要想讓學生的思維得到真正的發展，讓學生的學習真正走向深入，教師就不要過于糾結學生的回答是否與標準答案一樣、是否正確，而是要時刻關注學生的思維過程是否完整、思維方向是否正確、思維方法是否適宜，或提醒，或點撥，使學生的思維豁然開朗、峰回路轉，走進文本的深處。如，在教學統編教材三年級下冊的《一幅名揚中外的畫》一課時，教師就可以從題目入手展開教學：“‘一幅名揚中外的畫指的是什么畫呢？”當學生回答出《清明上河圖》之后，教師再讓學生說說《清明上河圖》為什么能夠名揚中外，它有什么特別的地方。最后，再讓學生結合課文和插圖向大家介紹一下。在這個學習過程中，教師起到的只是一個引導者的作用，學生對知識內容的獲得主要來自于他們的自主探尋、自主發現。這樣的教學，體現出了略讀課文的特點，關注了學生的學習過程，使學生的閱讀逐步走向深入。

四、質疑與追問，讓學生思維提升

在語文教學中，當學生能夠發現他人所未能發現的問題時，表明學生對學習內容已經進行了比較深刻的鉆研。而這種發現是與學生的敢于質疑分不開的。因此，教師要鼓勵學生大膽質疑，并及時就學生的學習情況進行追問，以發展學生思維，讓學生的閱讀走向深入。

（一）在關鍵處質疑

學貴有疑，疑是知之始。在語文教學中，教師要鼓勵學生大膽質疑，提出自己與眾不同的見解，使學生的理解能力、批判思維能力等得到發展，走進學習的深處。如，在教學統編教材三年級下冊《剃頭大師》一課的時候，教師可讓學生先自由讀課文，再說說自己有什么疑惑之處。在教師的放手下，學生自讀課文，展開深入思考，并提出問題：“課文為什么以‘剃頭大師為題目？‘我真的是剃頭大師嗎？老剃頭師傅和‘我給小沙剃頭的過程有什么不同？”對學生的質疑，教師不要急于給出答案，而要讓學生通過細細閱讀文本，思考怎樣回答。在這些問題的引領下，學生的思考步步深入，他們分別畫出了老剃頭師傅和“我”給小沙剃頭的句子。在品讀中，他們明白了作者以“剃頭大師”為題目，目的是吸引人們目光，具有詼諧、幽默的意味，同時也是一種自嘲，能激起讀者閱讀的興趣。這樣，學生的思維發展了，閱讀深入了，感受深刻了，他們對文章中的人物的看法更加全面、深刻了。

（二）在追問中生成

追問作為課堂提問的一種方式，合理運用能促進學生思維的深入發展。因此，教師要善于根據學生回答問題的情況步步追問，使學生對文本進行深入解讀，走進學習的深處。如，在教學統編教材二年級下冊《青蛙賣泥塘》一課的時候，在學生讀完課文以后，教師提出問題——“青蛙為什么賣泥塘？”引領學生閱讀全文。在學生回答問題之后，教師追問：“青蛙的泥塘賣了嗎？”當學生回答“青蛙的泥塘沒有賣”以后，教師繼續追問：“青蛙的泥塘為什么不賣了？”這樣，使學生的思維從文本中走出來再回歸文本中。教師的追問層層遞進，直抵問題的本質，不僅使學生對課文的理解更加深刻透徹，而且發展了學生的思維。

綜上所述，在語文教學中，教師要深刻認識思維在深度學習中的價值、作用，并從整合聯系、比較建構、逆向思考以及質疑追問等方面進行教學，以發展學生的思維，促進學生的深入學習，使學生的語文學習質量得到提升。

（責編 韋 雄）