構建支架，寫清楚事件

蘇雯雯

[摘 要]記事類習作是習作教學的重要內容。第二學段要以“寫清楚”為教學目標，為第三學段為“寫具體”打下基礎。在教學時，教師不僅要梳理教材中記事類習作的序列，而且要為學生提供適宜的寫作支架。在課堂上，教師可通過圖表、范文、微課等為學生搭建支架，引導學生理清事件的經過，寫清、寫好事件的經過。這樣，學生不僅掌握了寫清楚事件的方法，而且獲得形象思維、抽象思維能力的提高，促進學生語文核心素養的發展。

[關鍵詞]記事類習作;第二學段;寫清楚;寫作支架

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）16-0003-03

教育部組織編寫的義務教育語文教科書（以下簡稱“統編教材”）安排了想象、寫人、記事、狀物、寫景、應用文等六大類習作，其中記事類習作占33%。其實，很多寫人習作也離不開記事，可見記事類習作的重要性。那如何將記事類習作教好呢？

我們先從宏觀層面了解記事類習作訓練序列的要求。第二學段以“寫清楚”為教學目標，統編教材做了梯度式的安排（見圖一），逐步提升學生“寫清楚”的能力，為第三學段 “寫具體”打下扎實的基礎。

除了在宏觀上了解了“寫清楚”的訓練序列外，我們還要進一步探究具體、有效的方法，讓學生有法可依地寫清楚，而這“法”便是寫作支架。教師可以選擇契合學生最近發展區、適合本課重難點的寫作支架，在學生覺得困難的時候適時呈現，激活學生“寫什么”的思維，輔助學生“怎么寫”的構架，培養他們獨立習作的能力。

一、借助圖表搭建支架，理清經過結構

在將口頭語言轉化為書面語言時，學生保留著口頭語言的表達習慣——事無巨細一一地記錄下來，這導致流水賬形式的出現。流水賬和主次不分都是學生憑感覺隨意寫文章所致，缺少理性的規劃。因此，我們要引導學生借助圖表這個可視化的工具，規范學生的寫作思維，幫助學生梳理習作脈絡。但是，不同的習作要求不同，教學時要根據具體的教學目標，選擇不同的圖表進行教學。

（一）流程圖，分解事件理清經過

流程圖用來描繪事物的順序或步驟。我們可利用流程圖的分解功能，將事件分解成若干個情節，讓學生看清事件的發展，這樣更有利于學生寫清事件的過程。

流程圖一般由方框和箭頭組成。但是，為了契合兒童的心理特點，可以將流程圖趣味化，改變流程圖的形，保留流程圖的神。比如，腳丫圖示、階梯圖示、波浪圖示（見圖二）。趣味化的流程圖能拉近學生與習作間的距離，讓學生樂于接受，更利于他們的表達。

（二）思維導圖，整體布局細化經過

思維導圖由中心主題和分支構成，分支又分為主分支和子分支。思維導圖強大的分支功能能讓學生在大體把握事件的基礎上，進一步細化情節。

如，教學四年級上冊第五單元的習作《生活萬花筒》，有的學生談到了夏天“打蚊子”的事件。在指導時，筆者先借助起因、經過、結果思維導圖讓學生回憶事件的經過（如圖三），再輔以具體的問題——怎么打蚊子的，將經過細化（如圖四），讓學生有了習作的基本思路和表達的重點。思維導圖的引導，不僅保證了事件的邏輯性，還細化了情節，將事件還原得更加細膩、清楚。

（三）魚骨圖，理清經過雙線索

統編教材四年級上冊第六單元的習作《記一次游戲》和第八單元的習作《我的心兒怦怦跳》都要求在寫清經過的基礎上寫寫自己的心情或感受。情節和心情、感受成為事件的兩條線索，而心情、感受依附于情節，并隨著情節的變化而變化。但在處理心情、感受這第二條線索時，學生往往不能瞻前顧后，導致心情、感受重復，事件沒有層次的變化。

魚骨圖是由一條主干和依托主干依次延伸的分支組成的，能將事件的雙線索很直觀地呈現出來。如，教材四年級上冊第六單元《一只窩囊的大老虎》一文，其結構可用魚骨圖（如圖五）將它繪制出來。這樣，就將“我”參與演出的經過和演出的心情直觀地呈現出來。有了這樣直觀化的引導，雙線索事件的習作就能寫得清楚、寫得精彩。

圖表式支架種類繁多，教師要根據不同的習作題材，創造性地使用圖表。這樣的圖表將隱性思維顯性化，清晰直觀地為學生提供習作策略支持，降低習作難度，提高學生的習作能力。

二、利用范文習得構架，寫清經過

寫清經過，不僅要把事情的起因、經過、結果交代清楚，而且還要把看到的、聽到的、想到的，也就是我們對外界的感知寫清楚。圖表支架雖然能幫助學生理清過程，但如何進一步寫清心情、感受、體會等感知就愛莫能助了。這時，需要借助范文支架，利用它具象化的示范作用，讓學生習得寫清楚的方法。

（一）榜樣式范文

榜樣式范文是指符合學生年段特點又比較優秀的文章，可以是教材里的課文，可以是老師的下水文，也可以是學生的優秀作文。這些范文從正面引領學生習得方法，以寫清事件的經過。

請看周淑菲老師執教的四年級上冊第五單元習作《生活萬花筒》的片段實錄。

師：讀例文《我家的杏熟了》，找到奶奶“打杏”“分杏”的自然段，圈出奶奶的動作，畫出奶奶說的話，再思考作者是怎么把奶奶“打杏”“分杏”寫清楚的。

生1：“拿”“走”“挑”“打”“站不大穩”“顫顫巍巍”，這些動詞把奶奶“打杏”的畫面寫出來了。

生2：“叫”“分”“看”“露出了微笑”，作者通過這些動作把奶奶“分杏”的過程寫清楚了，讓我們看到了一個慈愛、大度的奶奶。

師：是啊，作者就是通過動作描寫將奶奶“打杏”“分杏”寫清楚的。那“露出了微笑”是動作嗎？

生：是奶奶的表情。

師：對，作者還運用了神態描寫。除了動作、神態描寫，還有哪些語句也讓我們感受到奶奶的慈祥和大度呢？

生：奶奶說的話。

師：是的，語言、動作、神態的描寫讓文章的畫面感更強，將事情寫得非常清楚。因此，要寫清楚事情的經過，人物的動作、語言、神態必不可少。請用上這個小妙招來寫寫你印象深刻的事情吧。

習作例文《我家的杏熟了》通過語言、動作、神態描寫將奶奶“打杏”“分杏”的經過寫清楚，刻畫了一個慈祥、大方、有愛心的奶奶形象。學生通過默讀、圈畫、思考、交流，在具體的語言范本中慢慢習得“寫清楚”的方法。

（二）對比式范文

對比式范文，顧名思義，就是通過不同角度的兩篇范文，讓學生發現不同，從而理解掌握寫作的方法。例如，教學三年級下冊第二單元習作《看圖畫，寫一寫》時，教師出示兩篇不同的范文。

通過比較閱讀，學生很容易就發現范文二比范文一多了人物的語言和動作描寫，從而明白如何將畫面寫清楚。這種對比式的閱讀，能產生辨析式、主動式的高階思維，讓學生高效地掌握寫清楚的具體方法。

（三）情境式范文

情境式范文是一種動態的范文模式。教師創設情境，通過采訪、提問等形式，讓學生參與其中，一起合作完成文章。學生實踐著語言實踐，在浸潤式的語言環境中習得方法。

請看譚超老師執教的四年級上冊第八單元《我的心兒怦怦跳》的片段實錄。

師：剛才同學們都說了讓自己心兒怦怦跳的事情，老師也有過這樣的經歷。有一天，我去醫院看牙醫。掛了號之后，我就在大廳里等著。突然，聽到醫生喊我的名字，我的小心肝開始撲通撲通地跳個不停。因為，我從小到大最害怕拔牙了。但是沒有辦法，我還是得乖乖地躺在椅子上，成為一只“待宰的羔羊”。開始拔牙了，我看到醫生拿出來一個大電鉆——他這是馬上對我的牙齒動手了。當聽到電鉆聲在我的耳邊嗡嗡作響，（播放電鉆聲）你知道我在想什么嗎？

生：你可能會想，這個電鉆鉆到我牙齒里，疼不疼，會不會流血？這種疼是像打針一樣疼，還是像棒子砸到身上那樣疼？

師：心跳加速，滿腦子疑惑，開始胡思亂想。

……

師：正是因為這些想法太可怕了，老師的身體也有了反應。你們猜我的身體可能有什么反應？

生1：渾身發抖，手緊緊地抓住扶手。

生2：后背都冒了冷汗。

生3：頭皮發麻。

師：拔個牙真不容易呀！只聽“吱”的一聲，我可憐的牙齒就被拔下來了。我的心也漸漸平復了。

師：老師剛才經歷了從怦然心跳到心跳加速，最后心跳平復的過程。每一次都伴隨著內心的想法和身體的反應。請你也像我一樣，再來講講令你心兒怦怦跳的故事吧。

此教學片段中，教師創設了拔牙的情境，用提問的方式，讓學生參與其中。在互動過程中，學生理解了用上“內心的想法”和“身體的反應”這兩招，能讓感受寫得更清楚。

三、運用微課突破難點， 寫好經過

微課能把那些復雜的、枯燥的寫作知識故事化、畫面化，通過聲、光、色刺激學生的感官，將寫作難點用一種更容易被學生接受的形式呈現出來。

（一）以故事包裝微課，聚焦難點

學生最喜歡聽故事。微課要抓住寫作難點，采用故事的方式展開，激發學生的觀看欲望，讓學生在情境中愉悅地習得方法。

如，張祖慶老師在教學四年級上冊第八單元的習作《我的心兒怦怦跳》時，為了突破“怎樣把感受寫清楚”這個難點，他借用了微課支架。他創設一個情境，將方法融入故事中。男孩遇到困惑，不知道該如何把感受寫清楚。小精靈適時出現授予方法。男孩最后解決問題，寫出一篇好作文。這樣，學生在觀看時毫無心理負擔，就像在聽灰姑娘遇到仙女的童話故事一樣。這種無負擔的心理，凝聚了他們的精神力，讓他們更有效地習得方法。

（二）動態呈現修改過程，突破難點

微課一般以對話推進情節、傳授方法，但對話的同時要推進畫面，利用強烈的視覺沖擊將對話畫面化，強化微課效果。

還是以上面《我的心兒怦怦跳》“怎樣把感受寫清楚”的微課為例。小精靈以重復使用“緊張”這個詞的習作片段為范文，從問題入手引導學生體會。此時，畫面不僅出示問題范文，而且將“緊張”加紅。這樣，利用標識，讓學生聚焦文章的問題處。其次，動態地呈現用交換符號將 “緊張”修改成“心理忐忑不安”的過程，完成第一個小妙招“換詞語”的傳授。其三，用同樣動態化的形式教授另外兩個小妙招——加內心感受和身體反應。這是最終修改后呈現的畫面（如圖六）。這樣，通過小精靈一問一答式動態化的修改，讓學生習得寫作方法，將感受寫清楚。

微課圖文并茂、形象直觀，通過現代媒體技術，讓深奧、枯燥的知識深入實踐層面，觸動學生的感性思維，并將感性思維轉化為理性思維。教學中，我們一定要利用好這些特性，以突破習作教學的難點。

第二學段的學生處在具象思維向抽象思維的過渡期，可視化的習作支架能降低學生寫作的難度，提高教學的效率。這一方法的使用要適時、適度，以解決學生困惑，達成“寫清楚”的習作目標。

（責編 韋 雄）