克服膚淺思維，提升高三復習課的實效性

■天津市和平區教師發展中心 賈培東 ■天津市河東區教師發展中心 陳 潔

高三復習課應該堂堂都精彩，堂堂有實效，但事實卻事與愿違，究其原因，是膚淺的思維所致。本文將從造成膚淺思維的原因及如何克服等，談談自己的一些見解和體會。

一、當前教學中膚淺思維的根源

當今的網絡全覆蓋環境，讓我們能隨時、隨地、輕松地獲取大量信息，這些信息占用了大量時間，但也深深地弱化了我們深度思考的能力。教材中的知識雖然是經過長期研究得出的結論，但它屬于“淺層次”的知識。真正的“深層次”知識是結論產生背后的方法和思維，甚至是教訓。所以，教師講解知識，只是在講授“淺層次”的知識。

課堂的膚淺化來源于備課的膚淺化，備課的膚淺化更多是來源于拿來主義。這種拿來是全方位的，如教學設計、課件、例題、習題等備課資源，應有盡有。教學設計、課件中把知識梳理得井井有條，例題甚至習題都有解析，歸類提升，頭頭是道。教師完全照本宣科，沒有考慮設計者為什么要這樣設計，針對的是什么樣的學生，資源設計者背后有哪些考量。

教師關注的“淺層次”知識越多，深度思考能力會退化，這是造成膚淺思維的根源。

二、課堂教學膚淺化的表現

鑒于上述教學中膚淺思維的根源所致，教師獲取的思維方法往往是碎片化的，無法加工成型，更不能內化為教師的自覺行為，再輸出給學生，高三復習課成為大家相互模仿的慣性思維的教學，高三復習教學的膚淺化也就成了必然。這種膚淺化表現為：

1.處理教材“舍不得”，課堂很冗長。對于高三的復習課，教師常常是將學生學習過的知識再快速地簡單重復一遍，學生習得的知識很可能遺忘，教師希望通過快速敘述能恢復學生的記憶。這種簡單的重復意義不大，學生的思維、能力得不到提高。學生在學習新知識時習得的通常都是“點狀”或“線狀”知識，在復習中若教師將點狀知識進行整合，形成完整的體系再進行復習，伴隨學生積極主動的參與，才真正體現出復習課的意義。例如：復習“鐵”可以先從鐵的軌道表示式入手，由微觀結構決定宏觀性質來理解過渡元素是變價元素；由鐵制品的保護聯想到電池、電解；FeCl3的水解聯系到膠體、電離平衡、如何配制FeCl3溶液和苯酚的檢驗；由Fe2+、Fe3+的檢驗及二茂鐵等復習配合物；鐵的鈍化；高爐煉鐵、鋁熱劑等冶金工業和合金的復習。最后，將知識織成網。

2.組織教學“放不開”，課堂很平淡。學生在考試中顯性表現為簡單的知識記憶不牢，但究其根本原因是學生對知識的不理解，只靠死記硬背，只憑教師在課堂中唱“獨角戲”，一味地講，是很難發現學生的學習障礙的。知識不是教會的，而是學會的，教師必須改變傳統的教學方法，以學生的學位中心讓學生動起來，如，在教學形式上設計問題思考，組織小組討論，設計課堂監測，隨時捕捉學生存在的疑問，并感知問題發展空間的大小，隨時應對與拓展。很多復習課缺乏讓學生真正融入課堂學習，在解決問題中深入思考的教學方法和手段，所以復習課上顯得“放不開”，課堂很平淡。

3.教學策略“展不開”，課堂缺乏層次感。學生大腦中殘缺的知識，教師再一次用同樣的方法對此部分內容進行簡單的重復表述是不可能填補上的。如何將殘缺的知識在高三的復習中填補上，需要教師使用新的教育理念，精心準備教學內容和教學方法，讓每個學生都真正做到全身心地投入學習，在交流互動中補齊自己的短板。復習課在梳理本章內容，培養學生能力的同時，應側重讓每個學生的殘缺知識補齊，讓每個學生都有不同層次的能力提升。所以復習課中的教學策略就顯得“展不開”，課堂輸出的知識沒有層次感。

上述類似情況，是造成教師膚淺思維的根本原因。建立在以教師為絕對主導的教學上，以完成教師所安排的舊知識重現任務為教學目標上，在相互模仿和相互影響下形成的集體慣性思維，導致教學效率和效果不高，學生的學習能力是得不到充分發展，甚至喪失了學生自主發展的學習能力。

三、幾點建議

1.教師課堂教學觀念要求變。教師要改變教學觀念，提升教學能力。具體如下：一是課堂求精不求全，用少講多學的方式引導學生學習，用學科思想引導學生處理問題。二是課堂求引不求灌，用問題引起學生思考，用活動組織學生討論。三是課堂求質不求量，形成穩定的教學思想和靈活的教學方法，培養學生堅毅的品格。用典型問題和情景培養學生學會學習，學會思考，學會解決問題。

2.課堂教學目標要求準，課程規劃要優化。美國當代心理學家、教育家布魯姆的“教育目標分類學”（如圖1所示），從認知和知識兩個維度出發，為教學中的某一內容進行了科學的目標定位提供了很好的工具。

圖1 布魯姆的“教育目標分類學”

只要教師運用布魯姆的“教育目標分類學”制訂教學內容的認知目標，教師在教學實踐就會越用越熟練，越用越深化。在教學中對知識的認知目標定位，將會更具有針對性和科學性，教學的規劃才能更優化。

3.教學方法要求實。不同學習方式，學習者的學習效果存在很大差異，完全由教師講授的學習方式，兩周后還能記住的內容只留下5%。而通過“小組討論”習得的知識，可以記住50%的內容。學生通過親自動手動腦習得的知識，吸收率可達到75%?！爸v授”或“馬上應用”，可以達到90%的內容吸收?，F在絕大部分的復習課教師為完成教學進度，還是采用教師講、學生聽為主的課堂授課模式。從學習方式不同則吸收率不同可知，把時間留給學生，才是高效的課堂授課模式。

例如：講練結合、動手實驗、讓學生參與授課等學生參與度高的教學模式，課堂教學效果必然提高。

4.知識結構要求整。新知識的生成，從來不是與已有舊知識割裂的。建構主義學習理論認為，新知識的學習是在學生已有知識和經驗的基礎上主動建構的。新知與舊知彼此間有著強關聯，新知識在學生已有知識基礎上不斷拓展和衍生，重新形成一個更完整的系統，使知識得以更完善和嚴謹。結構化的呈現能提高課堂教學效率，知識結構化的處理能力增強對知識間聯系程度的觀感和理解。

圖2

圖3

圖2和圖3是筆者運用思維導圖對元素及其化合物性質的梳理方式，達到結構化認識某種物質的性質，在教學實踐中取得了良好效果。

5.記憶要求牢。記憶是一切思維的基礎。記得快、記得牢，能讓學習更有效。記憶分為長時記憶和短時記憶，一切信息都是先通過短時記憶再轉換為長時記憶的。被動的機械重復使學生沒有學習興趣，難以記住，教師應在教學中發揮聰明才智，借助一些巧妙的記憶方法，幫助學生記憶。也可以找準知識的結構，厘清脈絡，讓學生在理解后記憶，強于生吞活剝的死記硬背。

四、結束語

目前，高中教學的改革已進入深水區，提出學生的核心素養，涉及中國學生發展的核心素養、培養學生的學科核心素養、學科的思想、方法和觀念，這是擺在教師面前的三個層次的教育與教學目標。其實，教師對專業中有關學科的思想、方法和觀念越精通，對學生必備知識和關鍵能力的理解越深入，越容易融入教育學和心理學的相關理論基礎，其教學思想就越成熟，就更容易對接學科的核心素養和學生發展的核心素養。因此，教師只有具備很強的理論水平、扎實的業務功底和深入的實踐，才能克服膚淺思維，提升高三復習課的實效性。