產(chǎn)業(yè)升級背景下職業(yè)教育專業(yè)優(yōu)化及課程設(shè)置的籌策

吳全全，閆智勇，姜大源

（1.天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué) 中德職業(yè)教育研究所暨姜大源教育名家工作室，天津300350；2.北京全道智源教育科技院，北京101101；3.教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所，北京 100029）

世界金融危機猶如一把“雙刃劍”，不僅沖擊和改變了世界經(jīng)濟發(fā)展的分工布局，還促進(jìn)和催化了全球產(chǎn)業(yè)技術(shù)的升級和迭代，從而促使世界范圍內(nèi)涌現(xiàn)出第四次產(chǎn)業(yè)升級浪潮，給各級各類教育均帶來了巨大的沖擊，尤其是對與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級緊密聯(lián)系的職業(yè)教育提出了巨大的挑戰(zhàn)。廣義而言，職業(yè)教育泛指基礎(chǔ)教育之后的、應(yīng)用科學(xué)知識、原理和規(guī)律等以解決生產(chǎn)和生活等領(lǐng)域中的實際問題的各級各類學(xué)校教育和社會培訓(xùn)；狹義而言，職業(yè)教育主要是指學(xué)校形態(tài)的初等、中等和高等職業(yè)教育、以及應(yīng)用型本科、專業(yè)碩士和專業(yè)博士等專業(yè)教育；在此，主要集中在職業(yè)教育的狹義概念進(jìn)行探討。正因為學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟的關(guān)系較為疏離，因而產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟的急速變遷對其的影響更加嚴(yán)重。這種影響首先體現(xiàn)在產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域不斷變化的人才需求，從而迫使職業(yè)教育不斷修訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案，進(jìn)而導(dǎo)致落實人才培養(yǎng)方案的課程體系和實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的課程范式不得不進(jìn)行改革。時至今日，職業(yè)教育的課程范式大致經(jīng)歷了學(xué)科體系課程范式、學(xué)科整合課程范式、主題導(dǎo)向課程范式和行動體系課程范式四個階段，且能夠凸顯職業(yè)教育特色的課程范式中也先后產(chǎn)生了模塊化課程、項目類課程、一體化課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程和工作過程系統(tǒng)化課程等多種類型[1]。由于中國地域遼闊，且舉辦著世界上最大規(guī)模的職業(yè)教育，層次多，類型齊，區(qū)域差異大，教師的專業(yè)素質(zhì)參差不齊，上述各種課程模式仍將長期共存并共同促進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育的完善。然而，近年來智能制造技術(shù)大規(guī)模興起，給職業(yè)教育課程范式得發(fā)展再次提出了新的要求。為此，很有必要厘清產(chǎn)業(yè)升級時代職業(yè)教育課程范式的困境，分析在此背景下課程范式建構(gòu)的重要約束，從而尋求更加可行的改革思路。

一、產(chǎn)業(yè)升級背景下職業(yè)教育專業(yè)優(yōu)化和課程設(shè)置的困境表征

由于產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級，特別是智能制造技術(shù)的廣泛應(yīng)用，對生產(chǎn)、生活和學(xué)習(xí)方式的巨大沖擊，使得人們對職業(yè)教育課程開發(fā)范式的本質(zhì)認(rèn)識發(fā)生了偏差，這其中既有課程理念方面的問題，也有長期以來慣性思維的緣由。

（一）抱殘守缺的課程理念制約系統(tǒng)化的專業(yè)優(yōu)化和課程設(shè)計

當(dāng)前職業(yè)教育的課程理念過分注重專項技能和專項素質(zhì)的訓(xùn)練，只能適應(yīng)低端價值鏈分工階段和經(jīng)濟形態(tài)；而要在產(chǎn)業(yè)升級時代占據(jù)價值鏈的頂層生態(tài)位，就必須注重系統(tǒng)化的課程設(shè)計理念。

1.抱殘守缺的課程理念有其發(fā)展的歷史脈絡(luò)

從總體上來看，世界范圍內(nèi)的職業(yè)教育課程已經(jīng)從學(xué)科邏輯課程范式轉(zhuǎn)向行動邏輯課程范式，但是行動邏輯的課程范式已經(jīng)出現(xiàn)了分化；這些課程開發(fā)模式均適應(yīng)了當(dāng)時的產(chǎn)業(yè)技術(shù)發(fā)展水平。然而，隨著智能制造技術(shù)的發(fā)展，這些課程的育人功能值得深化反思。按照技能的幅度而言，這些課程中又分為兩大類，一類是按照單一技能或者專項技能培養(yǎng)而設(shè)計的課程，如MES 課程、CBE 課程、項目課程和一體化課程，它們要么關(guān)注專項技能的培養(yǎng)，要么將人的素質(zhì)分解為碎片然后進(jìn)行培養(yǎng)，不利于塑造完整人格和促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展。這是因為，按照素質(zhì)的分割方式處置課程目標(biāo)，必然導(dǎo)致在教學(xué)過程中使用并行的方式處理多個目標(biāo)，而事實上正常人的短時記憶的容量大約為7±2 個單位[2]。

2.抱殘守缺的課程理念受到現(xiàn)實世界的誤導(dǎo)

近年來，智能制造技術(shù)快速發(fā)展，智能制造技術(shù)不僅可以替代更多的人類生產(chǎn)和勞動，甚至可以替代更多的人類認(rèn)知和學(xué)習(xí)過程，沖淡了人們對工作過程完整性的理解，從而加劇了人格的碎片化、知識的碎片化、學(xué)習(xí)目標(biāo)和課程目標(biāo)的碎片化。然而，越是智能技術(shù)和知識碎片化盛行的時代，越需要宏觀視野、系統(tǒng)思維和全局觀念，惟其如此才能占據(jù)產(chǎn)業(yè)鏈的高端位置。

（二）拿來主義的慣性思維制約專業(yè)設(shè)置和課程模式迭代更新

短期來看，拿來主義可以解決我國職業(yè)教育課程理論不足的問題，但是長期來看，卻不能滿足產(chǎn)業(yè)升級時代對職業(yè)教育的期待。

1.拿來主義的課程范式建構(gòu)思維，會喪失國家教育話語權(quán)

長期以來，比較教育研究的思維模式，適應(yīng)了改革開放初期“來料加工”的產(chǎn)業(yè)技術(shù)水平，但是在“智能制造”時代，不能繼續(xù)借用或者抄襲別人的課程模式，而是要大力推廣和實施我國本土創(chuàng)生的課程范式。否則，長此以往，中國在教育領(lǐng)域也會喪失自己的話語權(quán)，不自覺地淪為教育領(lǐng)域“殖民主義”代言人。

2.拿來主義的課程范式建構(gòu)思維，會滋生教育改革的惰性

自西學(xué)東漸以來，西方的學(xué)術(shù)思想源源不斷輸入中國，給政治、經(jīng)濟、社會、教育等各個層面的改革提供了新思路。我國學(xué)者開始習(xí)慣運用西方的話語體系解釋和解決中國教育問題。然而，中國的教育問題具有自己的發(fā)展特征，既需要借鑒外國的有益的理論和經(jīng)驗，更需要中國的視角和智慧。否則，簡單借用他人的理論和經(jīng)驗，不僅會導(dǎo)致創(chuàng)造性地改革，還會造成難以挽回的損失。九十年代末，盲目借用西方高等教育大眾化的理論，過分注重高校發(fā)展規(guī)模，導(dǎo)致高等教育質(zhì)量較為嚴(yán)重的結(jié)構(gòu)性矛盾。

（三）被動規(guī)劃導(dǎo)向的課程目標(biāo)制約學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)的開拓創(chuàng)新

當(dāng)前職業(yè)教育課程開發(fā)范式的理論基礎(chǔ)是極端技術(shù)決定論，從而導(dǎo)致課程目標(biāo)多為專家規(guī)劃，教育供給同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重，制約了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新素質(zhì)。然而，在產(chǎn)業(yè)升級時代，必然需要學(xué)習(xí)者通過主動性和創(chuàng)造性應(yīng)對社會需求的多樣性問題。

1.極端的技術(shù)決定論制約了學(xué)習(xí)者主動設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)的能力

德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程問世之前，課程目標(biāo)主要是由課程開發(fā)者規(guī)定，這就導(dǎo)致學(xué)生只能被動地適應(yīng)課程目標(biāo)，學(xué)生難以通過課程學(xué)習(xí)自主生成創(chuàng)新素質(zhì)。為避免極端技術(shù)決定論的危害，德國勞耐爾（FelixRauner）教授創(chuàng)立設(shè)計導(dǎo)向的、批判性的職業(yè)教育思想，促使更多的個體能夠積極主動地參與到工作、技術(shù)和職業(yè)教育的發(fā)展當(dāng)中[3]。

2.同質(zhì)化的教育供給制約了學(xué)習(xí)者創(chuàng)新素質(zhì)的發(fā)展

產(chǎn)業(yè)升級時代，并不缺乏同質(zhì)化的產(chǎn)品供給，而缺乏差異化的產(chǎn)品供給，且智能化的生產(chǎn)方式不僅沒有促使消費者的消費習(xí)慣和偏好趨同化，反而促使消費者的消費偏好更加多樣化，這就迫使產(chǎn)業(yè)必須進(jìn)行供給側(cè)改革，并通過多層次的創(chuàng)新，實現(xiàn)產(chǎn)品的多元化。

（四）二元對立的專業(yè)和課程實施制約職業(yè)素質(zhì)完整塑造

當(dāng)前，職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置和課程范式存在較為嚴(yán)重的二元對立情形，破壞了職業(yè)素質(zhì)完整塑造的根本要求。然而，在產(chǎn)業(yè)升級時代，智能技術(shù)必然會大量替代人類的工作，導(dǎo)致人類對生產(chǎn)和生活的認(rèn)知會更加片面，因此更加需要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的完整的職業(yè)素質(zhì)。

1.現(xiàn)行二元對立的課程實施模式導(dǎo)致職業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)性矛盾

在當(dāng)前常見的職業(yè)教育課程范式的指導(dǎo)下，知識和技能、理論和實踐、工作和學(xué)習(xí)、教師和學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程、操作技能和心智技能、定式和變式等二元對立的情形非常明顯，制約了學(xué)習(xí)者的遷移效度，從而導(dǎo)致人才培養(yǎng)質(zhì)量和產(chǎn)業(yè)需求之間形成明顯的結(jié)構(gòu)性矛盾，職業(yè)素質(zhì)的半衰期較短，工作現(xiàn)場的適應(yīng)能力較弱。

2.現(xiàn)行二元對立的課程實施模式導(dǎo)致職業(yè)素質(zhì)的協(xié)調(diào)性矛盾

職業(yè)行動不僅需要物理場（physical field）的時間、空間和物質(zhì)條件等的支撐，還需要心理場（psychological field）的情感、意志和規(guī)范等的配合。然而，當(dāng)前職業(yè)教育課程范式大多存在心物場（psycho-physical field）不協(xié)調(diào)的矛盾，要么過分關(guān)注物理場的匹配，十分注重操作技能的訓(xùn)練，要么過度關(guān)注心理場的塑造，非常注重心智技能的培養(yǎng)，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者不能夠很好地適應(yīng)職業(yè)情境或者職業(yè)情境的變遷。

二、產(chǎn)業(yè)升級背景下職業(yè)教育專業(yè)優(yōu)化和課程設(shè)置的建構(gòu)規(guī)約

放眼當(dāng)今世界，盡管本輪全球性的產(chǎn)業(yè)升級浪潮促使智能制造越來越廣泛地應(yīng)用于社會生活的各個領(lǐng)域，但是它仍然受到諸多條件制約，這給產(chǎn)業(yè)升級時代職業(yè)教育課程范式的建構(gòu)設(shè)定了邊界。

（一）內(nèi)容規(guī)約：知識總量暴增而知識類型未發(fā)生質(zhì)變

人類社會以來，產(chǎn)業(yè)技術(shù)任何一次進(jìn)步，均能促使知識總量的急速增加。在中國的春秋戰(zhàn)國時代，僅僅是青銅器向鐵器時代過渡的時期，就令人們慨嘆知識總量已經(jīng)超出人類駕馭的限度。人類社會學(xué)習(xí)對象不斷增長的趨勢，引起了古圣先哲的深刻思考，《莊子·內(nèi)篇·養(yǎng)生主第三》認(rèn)為，“吾生也有涯，而知也無涯，以有涯就無涯，殆也”。近年來，智能制造技術(shù)興盛，“生產(chǎn)率平均提升了30%以上，運營成本平均降低20%左右”[4]，物質(zhì)和精神文化產(chǎn)品的種類和數(shù)量更加豐富，從而使得知識的總量呈現(xiàn)爆發(fā)式的增長，新的事物、名稱等不斷出現(xiàn)。盡管如此，知識的類型并沒有發(fā)生質(zhì)的變化；從認(rèn)知心理學(xué)來看，無論是過去還是未來，知識依然是陳述性知識、程序性知識和策略性知識[5]三大類。對于這三類知識的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了人類學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。因此，產(chǎn)業(yè)升級時代職業(yè)教育課程的內(nèi)容，依然需要將社會知識歸納為三大類型，并遵循三類知識學(xué)習(xí)的特定策略以及三類知識的相互關(guān)系，對課程內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化選擇。

（二）結(jié)構(gòu)規(guī)約：生產(chǎn)方式轉(zhuǎn)變而生產(chǎn)過程未發(fā)生質(zhì)變

智能制造技術(shù)促進(jìn)了生產(chǎn)鏈中分工方式的變化，從而改變了社會物質(zhì)文化產(chǎn)品的生產(chǎn)方式。首先，產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域操作技能崗位大量被智能制造技術(shù)替代，“未來5 年將使15 個主要經(jīng)濟體失去710 萬個就業(yè)崗位……到2036 年，機器人和人工智能將‘淘汰’所有人類工人”[6]。其次，產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域創(chuàng)造性鮮明的工作崗位也開始大量運用智能制造技術(shù)，拿影視作品而言，計算機特技效果和“摳幕”技術(shù)，使得演員面對面的（面向?qū)ο螅┑膶ρ菁寄苤饾u被淘汰。再次，生產(chǎn)者和用戶之間的邊界模糊，終端用戶大量參與生產(chǎn)過程，如ATM 等銀證系統(tǒng)的智能交互技術(shù)降低了技術(shù)門檻，使得客戶能夠越來越方便地在極大程度上擔(dān)當(dāng)銀行出納甚至銀行會計的角色。需要注意的是，盡管智能制造技術(shù)已經(jīng)非常深刻地影響了生產(chǎn)方式，但是從整體上而言并未能夠撼動生產(chǎn)過程。因此，即便是在產(chǎn)業(yè)升級時代，職業(yè)教育課程依然需要依托生產(chǎn)過程的動態(tài)邏輯順序，建立課程的宏觀結(jié)構(gòu)和微觀結(jié)構(gòu)。

（三）目標(biāo)規(guī)約：教學(xué)方式改變而教育宗旨未發(fā)生質(zhì)變

智能制造技術(shù)給教學(xué)方式的變革提供了更加廣闊的空間。首先，智能制造技術(shù)突破了傳統(tǒng)教學(xué)對物理場的依賴。信息技術(shù)高速發(fā)展、智能終端的多樣化和便攜化，促使在線教學(xué)、混合學(xué)習(xí)、U-Learning 等教學(xué)方式大幅度突破了時間和空間的限制，人們能夠在多種情境下有效利用碎片化的時間進(jìn)行教學(xué)。其次，智能制造技術(shù)突破了傳統(tǒng)教學(xué)對心理場的依賴。仿真、VR、AR、MR 等技術(shù)的高度發(fā)展，使得教材的呈現(xiàn)方式和載體發(fā)生了巨大的變化，彌補了教學(xué)設(shè)備匱乏對學(xué)習(xí)者空間想象力的限制。但是，無論智能制造技術(shù)多么先進(jìn)，終究是人類教育和學(xué)習(xí)的手段，而教育的宗旨依然是教書育人。因此，智能制造技術(shù)盛行的時代，職業(yè)教育的課程開發(fā)范式依然需要關(guān)注學(xué)習(xí)者的特征，遴選適當(dāng)?shù)恼n程內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展，保障學(xué)習(xí)者職業(yè)生涯的順利發(fā)展。

（四）主體規(guī)約：機器學(xué)習(xí)機制升級而人類認(rèn)知機制未發(fā)生質(zhì)變

隨著深度學(xué)習(xí)技術(shù)的發(fā)展，機器學(xué)習(xí)機制不斷優(yōu)化，在很多方面超越了人類學(xué)習(xí)的生物極限。首先，學(xué)習(xí)的條件和機理存在差異。智能機器的學(xué)習(xí)機理是 C（Condition：條件）—M（Mechanical：機器計算、比較或者校驗）—F（Feedback：反饋）；機器學(xué)習(xí)依賴的主要是物理條件；而人類學(xué)習(xí)機理是：S（Stimulus：刺激）—O（Organic：個體生理、心理）—R（Response：反應(yīng)），人類學(xué)習(xí)既需要物理條件還是要生理條件和心理條件。因此，生物極限是人類學(xué)習(xí)和機器學(xué)習(xí)的重要分水嶺之一。人類學(xué)習(xí)的模糊性、整體性、易疲勞和記憶容量等，均難以與智能機器的準(zhǔn)確性、耐受力、飽和度和存儲量等方面相提并論。其次，學(xué)習(xí)模式區(qū)別較大。智能機器可以通過多工并行的模式進(jìn)行學(xué)習(xí)，而人類學(xué)習(xí)主要是單工模式的串行加工的學(xué)習(xí)機制，很難做到“左右互搏術(shù)”“雙手寫梅花篆”等傳說或者小說情節(jié)所描繪的多工模式的并行加工的學(xué)習(xí)機制或技能。再次，學(xué)習(xí)的策略不同。智能機器通過優(yōu)化算法，提高輸入條件和數(shù)據(jù)庫之間的對比速度而體現(xiàn)其學(xué)習(xí)策略的優(yōu)勢，而人類則必須遵循從陳述性知識起始，向程序性知識進(jìn)展，然后向策略性知識升華的過程，即表現(xiàn)為“搜集資訊、制定計劃、進(jìn)行決策、實施計劃、執(zhí)行檢查、評估結(jié)果”[7]等有始有終而又不斷螺旋式升華的閉環(huán)控制的認(rèn)知周期。可見，智能技術(shù)并未改變?nèi)祟惖恼J(rèn)知機制，而僅僅是豐富了人類認(rèn)知的方式和手段，拓展了人類認(rèn)知的范圍和深度。因此，產(chǎn)業(yè)升級時代職業(yè)教育課程的開發(fā)范式仍然需要關(guān)注人類學(xué)習(xí)的生物機能的限制，善于利用智能技術(shù)幫助人類由簡單到復(fù)雜地實現(xiàn)遷移、內(nèi)化和行動。

三、產(chǎn)業(yè)升級背景下職業(yè)教育專業(yè)優(yōu)化和課程設(shè)置的創(chuàng)新理路

產(chǎn)業(yè)升級時代，必須在遵循職業(yè)教育課程的建構(gòu)規(guī)約的基礎(chǔ)上，處理好傳承和揚棄之間的關(guān)系，既要突破近年來教育話語體系“被殖民”的狀態(tài)，不能“繼續(xù)讓進(jìn)口的思維和思想來主導(dǎo)改革的政策”[8]，更要積極總結(jié)建國以來，尤其是改革開放以來中國大地上職業(yè)教育課程建設(shè)的經(jīng)驗，從而吸收各家之長，不斷完善“基于開放性參照系和交互耦聯(lián)的雙系統(tǒng)化工作過程的課程開發(fā)范式”[9]，即“工作過程系統(tǒng)化課程”[10]，以促使課程的理念、目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實施和評價等各方面能夠更好地適應(yīng)經(jīng)濟社會新的發(fā)展需求。

（一）理念層面：從局部設(shè)計轉(zhuǎn)向系統(tǒng)設(shè)計

長期以來，教育者受限于人類認(rèn)知幅度的約束，課程的理念按照微積分的形式對課程內(nèi)容進(jìn)行解構(gòu)和序化。尤其是學(xué)科體系的課程中，課程的內(nèi)容和課程目標(biāo)均按照分割的方法進(jìn)行局部設(shè)計，最經(jīng)典的就是美國布盧姆（Benjamin Samuel Bloom）的《教育目標(biāo)分類學(xué)》（Taxonomy of Educational Objectives）。盡管這種課程理念有其合理性和必要性，但其過分迎合學(xué)科邏輯課程靜態(tài)的課程內(nèi)容組織形式，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者和知識之間是主客體關(guān)系，學(xué)習(xí)者和職業(yè)崗位之間是離境關(guān)系，降低了學(xué)習(xí)的意義性。實際上，分割式的目標(biāo)分類不僅分解了完整人格，更會分散教學(xué)過程中對學(xué)習(xí)意義的注意力。可見，這種“中藥柜”式的靜態(tài)的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)的是知識之間的命題網(wǎng)絡(luò)和概念網(wǎng)絡(luò)，對于需要解決生產(chǎn)生活中的實際問題的職業(yè)教育而言，其實“于事無補”。

自法國思想家盧梭（Jean-Jacques Rousseau）的著作《愛彌兒》（Emile）刊行以來，裴斯泰洛齊的勞動教育、凱興斯坦納的勞作教育、蒙臺梭利的活動課程、杜威的生活即教育、克魯普斯卡婭的勞動學(xué)校等，均是對盧梭教育思想的踐行。從此以后，行動邏輯的課程才開始逐漸走向教育舞臺的中央，并逐漸從局部設(shè)計的模塊化的MES 和CBE 課程等，發(fā)展出按照行動邏輯排序的項目課程、一體化課程和工作過程系統(tǒng)化課程，這些課程以行動或者說工作的時間維度為線索對課程內(nèi)容進(jìn)行序化，學(xué)習(xí)者、知識和職業(yè)崗位形成了生態(tài)關(guān)系，學(xué)習(xí)的意義大大增強。事實上，按照行動的時間脈絡(luò)系統(tǒng)化設(shè)計課程，不僅保障了職業(yè)素質(zhì)整體塑造和完整人格的培養(yǎng)，還能夠促使學(xué)習(xí)者分時分步關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)，降低了記憶負(fù)擔(dān)，提高了對學(xué)習(xí)意義的反思。可見，這種“珍珠項鏈”式的動態(tài)的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)的是知識之間的產(chǎn)生式系統(tǒng)，非常適合需要解決生產(chǎn)生活中的實際問題的職業(yè)教育的課程開發(fā)。

（二）目標(biāo)層面：從內(nèi)容學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向策略學(xué)習(xí)

在產(chǎn)業(yè)升級時代，盡管課程學(xué)習(xí)的過程依然需要依托課程內(nèi)容展開，但是教育的最終目的已經(jīng)從具體的課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向策略學(xué)習(xí)。產(chǎn)業(yè)技術(shù)的更新速度越快，促使知識數(shù)量的增長越來越快。雖然說，目前知識管理和檢索的手段已經(jīng)非常先進(jìn)，如利用大數(shù)據(jù)、云計算或者云存儲等，然而知識的數(shù)量和知識管理的技術(shù)具有“魔高一尺道高一丈”的相互攀升效應(yīng)，且根本沒有停止的可能性；知識管理的技術(shù)越先進(jìn)，知識增長的速度就會越快。因此，在這種趨勢下，課程目標(biāo)應(yīng)該是“授之以漁”，而不是“授之以魚”，即課程內(nèi)容僅僅是教學(xué)的手段，而策略學(xué)習(xí)才是教學(xué)的終極目標(biāo)。

事實上，對于知識的數(shù)量和學(xué)習(xí)的方法之間的權(quán)衡，并非現(xiàn)時代人們特有的焦慮。春秋戰(zhàn)國時期，莊子就敏銳地發(fā)現(xiàn)了技術(shù)進(jìn)步而導(dǎo)致的知識總量膨脹的無限性與人類學(xué)習(xí)能力的有限性之間的矛盾。對此，中古的古哲先賢找到了最佳答案，即通過修行學(xué)道的方式，促使人類的行為端止遵循“道”。“道”的內(nèi)涵博大精深，至少包括規(guī)律、規(guī)則、公理、定理、原理、方法、方法論、信條、教條、學(xué)說、策略等含義。可見，產(chǎn)業(yè)升級時代，產(chǎn)品和知識的種類越來越豐富，人們不能過度關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容的多寡，而要將學(xué)習(xí)的焦點放在策略方面，其原因在于：第一，智能技術(shù)的發(fā)展能夠替人們解決知識內(nèi)容存儲的數(shù)量和檢索速度問題，這是人類認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)能力方面的短板；第二，盡管智能技術(shù)在策略的學(xué)習(xí)方面也有過人之處，然而人類只有通過策略的學(xué)習(xí)，才能有事半功倍的學(xué)習(xí)效果，才能以逸待勞消解知識爆炸和學(xué)習(xí)能力有限性之間的矛盾；第三，人類也只有牢牢掌握策略的學(xué)習(xí)，才能夠在“人機大戰(zhàn)”中占據(jù)優(yōu)勢地位，才能夠更好地駕馭智能技術(shù)，并使其服務(wù)于人們的生活和生產(chǎn)。

（三）結(jié)構(gòu)層面：從學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)向行動邏輯

當(dāng)前，職業(yè)教育的課程主要有學(xué)科邏輯和行動邏輯兩大陣營。從應(yīng)用數(shù)量上而言，學(xué)科邏輯課程仍然占據(jù)優(yōu)勢地位；從培養(yǎng)質(zhì)量上而言，行動導(dǎo)向的課程已經(jīng)成為職業(yè)教育課程改革方向的共識。

長期以來，職業(yè)教育主要沿襲學(xué)科邏輯課程開發(fā)范式。然而，學(xué)科邏輯的課程主要是按照知識的命題網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)組織的課程內(nèi)容；其特征是，按照知識內(nèi)容之間的靜態(tài)關(guān)系和概念之間的意義關(guān)系構(gòu)成內(nèi)容的邏輯網(wǎng)絡(luò)，便于存儲和檢索，因而多數(shù)是“坐而論道”的靜態(tài)知識。然而，對于職業(yè)教育而言，需要解決生產(chǎn)和生活實踐中真實而具體的問題，因此更加需要按照行動序列的時間關(guān)系和產(chǎn)生式建構(gòu)“起而行之”的動態(tài)知識。此外，在解決生產(chǎn)和生活實踐問題的過程中，行動邏輯的課程組織形態(tài)可以促使學(xué)習(xí)與生活、生產(chǎn)之間形成真實而具體的意義，使知識和技能之間形成強相關(guān)關(guān)系，使學(xué)習(xí)的目的、過程和結(jié)果系統(tǒng)地聯(lián)系起來，可以將認(rèn)知與實踐、學(xué)習(xí)與生產(chǎn)生活、心智技能和操作技能、內(nèi)部世界和外部世界、知情意行等人格形成互動關(guān)系，使人體的多種感知覺器官和系統(tǒng)協(xié)同發(fā)展，不僅實現(xiàn)了全面發(fā)展的教育目的，且很好地消除了學(xué)科邏輯課程實施過程中諸多二元對立的困境。

（四）內(nèi)容層面：從面向?qū)ο筠D(zhuǎn)向面向過程

目前，我國行動體系課程模式存在兩大陣營：一類是面向?qū)ο蟮恼n程設(shè)計理念，如項目課程和結(jié)果導(dǎo)向課程；另一類則是面向過程的課程設(shè)計理念。而面向過程的課程中，還存在兩種設(shè)計形式：一種是按照真實或者接近真實的工作過程課程，如理實一體化課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程；另一種則是按照典型工作過程設(shè)計的課程，如工作過程系統(tǒng)化課程。

在產(chǎn)業(yè)升級時代，工作結(jié)果、工作對象和知識數(shù)量的增長類似，必然是層出不窮、不勝枚舉。因此，面向?qū)ο蟮恼n程設(shè)計方式[11]，必然重蹈“以有涯就無涯”的覆轍；且同類對象之間的學(xué)習(xí)僅能實現(xiàn)自遷移和近遷移，并不能實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)升級時代職業(yè)教育所期許的遠(yuǎn)遷移；同樣，按照真實或者接近真實的工作過程設(shè)計的課程，其不僅不符合認(rèn)知記憶規(guī)律，且難以體現(xiàn)特定行動場的遷移效度。相比之下，按照典型工作過程設(shè)計的工作過程系統(tǒng)化課程，遵循心理學(xué)中認(rèn)知規(guī)律實證研究的結(jié)果，將典型工作環(huán)節(jié)限定在7 個左右，既提高了記憶的效率，也提高了典型工作過程的遷移效度。

（五）實施層面：從教師講授轉(zhuǎn)向?qū)W生行動

誠然，即便在產(chǎn)業(yè)升級時代的職業(yè)教育中，講授法依然是主要的教學(xué)方法之一，然而教師的講授并不是課程實施的目標(biāo)，而是課程實施的手段，學(xué)生的行動才是課程實施的終極目標(biāo)。

首先，產(chǎn)業(yè)升級時代，教師的權(quán)威性會遭到?jīng)_擊，學(xué)習(xí)者必須利用智能技術(shù)學(xué)會主動行動。智能技術(shù)使得知識的存儲和檢索更加便捷，從而導(dǎo)致教師通過占有知識和知識的解釋權(quán)得以維系自身權(quán)威性的可能性越來越小，教師和學(xué)生之間的這種知識總量之間的勢差變得越來越小。因此，教師通過講授實現(xiàn)代際知識傳承的必要性正在消失，而教師引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)自主、自覺和自決的學(xué)習(xí)和工作行動的必要性則越來越明顯。有材料表明，“機器人老師已經(jīng)在一些國家的學(xué)校開始運作”[12]，英國等國家已經(jīng)開始采用人工智能機器進(jìn)行數(shù)學(xué)和語言的教學(xué)。

其次，產(chǎn)業(yè)升級時代，學(xué)生的主體地位更加凸顯。教師必須引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會積極而自主的行動。產(chǎn)業(yè)升級時代，教師的講授替代不了學(xué)生的行動，學(xué)生永遠(yuǎn)是未來世界的主人公；然而，人工智能會替代更多的人類行動，人類和機器之間的勞動分工會越來越多細(xì)致，從而使人類的行動過程變得越來越碎片化，人類越來越難以理解完整的工作過程，這必然會削弱人類全局觀和系統(tǒng)能力。因此，教師必須引導(dǎo)學(xué)生搜集資訊的能力，通過制定計劃和進(jìn)行決策，快速消除信息的不確定性和不完整性，構(gòu)建完整的行動序列，從而形成能夠適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級時代人類和機器的勞動分工造成的碎片化行動或者結(jié)構(gòu)不良的行動序列。

（六）評價層面：從結(jié)果評價轉(zhuǎn)向行動過程評價

盡管當(dāng)前非常重視整體評價，然而現(xiàn)在的職業(yè)教育的評價原理卻存在這非常嚴(yán)重的邏輯錯誤。第一是評價標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的心理學(xué)悖論，人格的完整性被肢解、職業(yè)發(fā)展過程的同一性被分割；第二是評價標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的統(tǒng)計學(xué)悖論，指標(biāo)直接加和違背代數(shù)法則、差異量數(shù)相加抹殺數(shù)據(jù)內(nèi)涵[13]。因此，在產(chǎn)業(yè)升級時代，碎片化的學(xué)習(xí)和碎片化的行動越來越盛行的情況下，更要通過系統(tǒng)化的評價對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)、過程和結(jié)果進(jìn)行評價。

因此，產(chǎn)業(yè)升級時代職業(yè)教育的課程評價對象要從評價學(xué)習(xí)者的部分人格特質(zhì)或者學(xué)習(xí)的結(jié)果，轉(zhuǎn)向評價其行動過程。其原因在于：第一，人格特質(zhì)是不可分割的，且被分割的人格特質(zhì)之和也不是完整的人格；第二，人格特質(zhì)的穩(wěn)定性具有情境依附性，情境的變化會導(dǎo)致人格特質(zhì)的變化；即行動的績效既與行動的物理場有關(guān)，也與行動的心理場有關(guān)；第三，對行動過程的評價，可以觀察出行為主體的內(nèi)心世界與環(huán)境的互動能力之間的關(guān)系；第四，對于行動過程的評價，能夠統(tǒng)攝行動目標(biāo)、過程和結(jié)果三者之間的關(guān)系，而對結(jié)果的評價則有可能失之偏頗。在產(chǎn)業(yè)升級時代，人與環(huán)境之間的和諧相處的能力、或者說人適應(yīng)環(huán)境的能力，才是最具有挑戰(zhàn)的社會關(guān)系，這種關(guān)系只有通過行動過程才能考察出來，而不能夠從結(jié)果中分析出來。

四、產(chǎn)業(yè)升級背景下職業(yè)教育專業(yè)優(yōu)化和課程設(shè)置的路徑重構(gòu)

（一）系統(tǒng)化的工作過程給予產(chǎn)業(yè)升級背景下職業(yè)教育課程設(shè)置的啟示

系統(tǒng)化的工作過程對于塑造大學(xué)師生的專業(yè)素質(zhì)具有獨特的價值，尤其是將普適性工作過程和典型的工作過程耦合處置的話，對大學(xué)師生專業(yè)化發(fā)展的效度更加明顯，不僅可以將教師培養(yǎng)階段的學(xué)習(xí)和未來的職業(yè)發(fā)展高度融合，還可以將教師教學(xué)階段的職業(yè)發(fā)展與學(xué)生的學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展高度統(tǒng)一，從而大大降低了師生專業(yè)化發(fā)展的綜合成本。

1.工作過程的內(nèi)涵概要

“過程”是“事情進(jìn)行或事物發(fā)展所經(jīng)過的程序”[14]；而“工作過程”則更可能是個體參與的行動在時間維度上的序列化。當(dāng)前，對于工作過程內(nèi)涵的認(rèn)識還在發(fā)展過程當(dāng)中。目前，工作過程這個概念已經(jīng)從工業(yè)制造業(yè)領(lǐng)域逐漸延伸到各行各業(yè)領(lǐng)域，從外顯的行為機制逐步推衍到內(nèi)隱的心理機制。起初，工作過程的概念主要聚焦于企業(yè)領(lǐng)域的產(chǎn)業(yè)人員實際的生產(chǎn)過程。在這種情況下，工作過程被認(rèn)為是“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個完整的工作程序……是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)”[15]。據(jù)此，可以更加簡潔地作出界定，即工作過程是為了達(dá)成任務(wù)目標(biāo)而采取的結(jié)構(gòu)化、序列化的職業(yè)活動。不過，這樣定義工作過程的局限在于，未能揭示或者明確工作過程中工作主體的心理機制，因而僅僅涵蓋對工作主體的外在的和具體的行動程序的共性描述，而沒有涉及到內(nèi)隱的和抽象的心理程序的共性描述。事實上，主體的工作過程既存在外顯的、可觀察到的、具體的行為程序，也存在內(nèi)隱的、不容易觀察到的、抽象的心理機制的參與。更進(jìn)一步而言，任何一個工作過程，都是心理機制和行為活動程序協(xié)調(diào)運行的序列化的活動。

2.工作過程的分類標(biāo)準(zhǔn)

工作過程也有多種劃分的標(biāo)準(zhǔn)。按照工作的心理機制和生理機制參與情況，可以分為腦力工作過程、體力工作過程；按照工作對象和工作環(huán)境，可以分為教育工作過程、生產(chǎn)工作過程、管理工作過程等；按照工作過程的推廣效度，可以分為真實工作過程、典型工作過程和普適性工作過程。按照工作過程的推廣效度劃分的三類工作過程，對于提升工作績效和專業(yè)素質(zhì)具有重要意義，因此在此主要按照這種劃分標(biāo)準(zhǔn)；而且，這三類工作工程之間存在著內(nèi)在的聯(lián)系。

首先，從行為機制來看，工作過程應(yīng)該是從工作活動開始到產(chǎn)生工作結(jié)果的序列化的行為過程，這是具有差異特征的真實的工作過程。概括而言，真實工作過程是指工作領(lǐng)域中按照時間順序發(fā)生的真實的行動的集合，即具體的工作過程。具體而言，如果僅僅從顯在的、可觀察到的工作過程的行動機制來看，在一個特定的職業(yè)時空，任何一類工作過程均會存在一些相對穩(wěn)定的、具有典型性的工作環(huán)節(jié)，即口語中時常說的“套路”，而不同類的工作過程則具有非常不同的典型工作環(huán)節(jié)。因此，真實工作過程或者實際工作過程具有非常強的可操作性，但是并不具備良好的可遷移性，熟悉此種工作過程的產(chǎn)業(yè)工人未必能熟稔地完成彼種工作過程。典型工作過程是對真實工作過程的工作任務(wù)進(jìn)行歸納的、能突出工作流程典型特征的工作過程，其特點是能夠概括某個職業(yè)領(lǐng)域中具有同一范疇的若干工作過程；它是介于完全真實的工作過程和普適性工作過程之間具有一定抽象意義的真實工作過程；因此，典型工作過程具有一定的概括性和抽象性，操作性較強。

其次，從心理機制來看，工作過程普遍都是通過感知覺系統(tǒng)對工作信息的綜合判斷后，作出工作的決策和計劃，然后按部就班地?fù)?jù)此進(jìn)行實施，最后對工作結(jié)果進(jìn)行檢查、評價并形成反思的過程，它包括“資訊—決策—計劃—實施—檢查—評價”[16]等六個具有普遍意義的工作環(huán)節(jié)，因此稱之為普適性工作過程。概括而言，普適性工作過程實際上是從策略層面對各種具體的工作過程進(jìn)行抽象和概括的行動的集合。可見，具有“資訊—決策—計劃—實施—檢查—評價”六個步驟的普適性工作過程是抽象化的工作過程，而不是具體的、特殊的或者完全真實的工作過程，它與社會大生產(chǎn)“生產(chǎn)—分配—交換—消費”四個環(huán)節(jié)類似，它是對各類工作過程的高度抽象和高度歸納。進(jìn)一步說，普適性工作過程與真實工作過程不同，它具有非常高的一致性、抽象性、普遍性、穩(wěn)定性和情境無關(guān)性；典型工作過程具有相當(dāng)?shù)牡湫托浴⒕唧w性、真實性、穩(wěn)定性和情境依附性；真實工作過程則具有差異性、具體性、真實性、變化性和情境依附性；三類型工作過程的結(jié)構(gòu)效度逐漸由高到低，其操作性則逐漸由低到高，如表1 所示。可見，盡管普適性工作過程也具有明顯的程序化的特征，但是它是心理層面的策略和方法論，因此在完成具體工作過程的時候，普適性工作過程具有重要的價值：有助于工作主體時刻調(diào)動意識參與工作過程，提高其積極性和主動性，有助于工作主體及時自我反饋和自我反思，有助于工作主體協(xié)調(diào)心理機制和行動機制，有助于工作主體形成良好的習(xí)慣并形成策略。然而，普適性工作過程卻由于其高度概括性和抽象性，削弱了其可操作性。

表1 工作過程的類型與特征表

再次，將職業(yè)主體完成工作過程的行為機制和心理機制統(tǒng)合起來看，工作過程是主體的心理機制指導(dǎo)下通過動覺系統(tǒng)對客體進(jìn)行改造和加工的序列化的行為活動。這就意味著，普適性工作過程、典型工作過程和實際工作過程之間具有相輔相成的關(guān)系，普適性工作過程并不能完全獨立存在，脫離典型工作過程和實際工作過程則是普遍的、抽象的工作過程，其應(yīng)用價值會大大降低；反之，典型工作過程和實際工作過程脫離普適性工作過程則是機械性的、物理性的工作過程，其教育價值就會大大降低。此外，在工作過程中，工作主體的心理機制也存在個體差異，可以是自覺、積極、主動的工作心理機制，也可以是自發(fā)、消極、被動的工作心理機制。因此，個體在自覺、積極、主動的狀態(tài)下，形成心理層面的普適性工作過程和行為層面完整的典型工作過程和實際工作過程相互耦合的工作行動，才能使工作主體大幅提升工作績效。

總之，真實工作過程、典型工作過程和普適性工作過程這幾個概念是有差別的。真實工作過程是職業(yè)領(lǐng)域中的真實的生產(chǎn)過程；典型工作過程是按照職業(yè)規(guī)范、生產(chǎn)工藝和職業(yè)資格要求等歸納的必要的工作程序；普適性工作過程則是依據(jù)心理學(xué)歸納的具有普遍意義的抽象的工作行動程序。此外，按照教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)條件進(jìn)一步結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化設(shè)計的典型工作過程，也可以稱之為教育性的典型工作過程。

需要注意的是，大學(xué)教師的工作過程與企業(yè)職員的工作過程具有明顯的差異性，前者的工作對象是具有抽象性的學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的職業(yè)素質(zhì)，而后者的工作對象則是具體的事物。由于教育的復(fù)雜性，大學(xué)教師的工作也具有復(fù)雜的特征，既要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力，還要培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，既要培養(yǎng)學(xué)生思維發(fā)展，還要培養(yǎng)學(xué)生的技能素養(yǎng)，因此最有效的大學(xué)教育過程應(yīng)該是將普適性工作過程與典型工作過程和實際工作過程結(jié)合起來，從而實現(xiàn)工學(xué)結(jié)合的教學(xué)目的和全面發(fā)展的教育目標(biāo)。

3. 工作過程系統(tǒng)化的內(nèi)涵

就個體層面而言，工作過程可能是自發(fā)的、離散型的、隨機的過程，也可能是自覺的、系統(tǒng)化的、確定的過程。因此，如果個體的工作不是有意識的或者自覺的序列化行動，則其工作過程中的每個環(huán)節(jié)發(fā)生的順序就有可能顯得不合邏輯，從而形成結(jié)構(gòu)不良的工作過程，必然進(jìn)而影響其工作績效，增加其工作成本。為此，必須想方設(shè)法使真實工作過程的各個環(huán)節(jié)和各個任務(wù)之間形成一定的邏輯關(guān)系，這個處理手段就稱作工作過程的系統(tǒng)化，如圖1 所示。

圖1 離散的工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)化的工作過程圖（以變速箱生產(chǎn)為例）

可見，經(jīng)過系統(tǒng)化處理的工作過程，是按照一定的標(biāo)準(zhǔn)和邏輯對實際的、具體的工作過程經(jīng)過必要的歸納、概括和反思處理的、具有典型性和完整性的工作過程，因而是真實性和抽象性辯證統(tǒng)一的工作過程。這里特別要強調(diào)的是系統(tǒng)化工作過程的完整性這個特征，即這個工作過程必須要有一個相對完整的工作成果為標(biāo)志。這個工作成果可以是有形的產(chǎn)品，也可以是無形的產(chǎn)品。所以，從廣義上而言，思維過程也可以是工作過程，思維產(chǎn)品和精神產(chǎn)品也是工作過程的成果，這就為工作過程系統(tǒng)化課程運用于文科類課程、理論教學(xué)課程提供了依據(jù)。不過，必須指出一點，在典型工作過程中，更加強調(diào)工作主體的有心理參與的外顯的行動，而不是純粹的內(nèi)隱的思維活動。

在教育領(lǐng)域，系統(tǒng)化處理的工作過程的時候，還需要兼顧工作過程的教育性，即既要突出工作過程每個環(huán)節(jié)的典型特征，還要突出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征，能夠使普遍多數(shù)的學(xué)生獲得學(xué)習(xí)效果，并能夠達(dá)到舉一反三向地完成新的工作過程的目的。因此，對于大學(xué)教育和大學(xué)的教師教育而言，要想在短短的幾年教育時間之內(nèi)獲得結(jié)構(gòu)良好的職業(yè)知識和結(jié)構(gòu)良好的職業(yè)技能，就必須要有好的辦法使得各個教育性工作環(huán)節(jié)和各個教育性工作任務(wù)具備良好的結(jié)構(gòu)。

4. 系統(tǒng)化工作過程的特征

不管什么樣的工作過程，均具有綜合性、動態(tài)性、相對穩(wěn)定性等共性特征，但是系統(tǒng)化的工作過程則具有特殊的教育學(xué)價值。系統(tǒng)化的工作過程是結(jié)構(gòu)良好的閉環(huán)控制系統(tǒng)，其每個工作環(huán)節(jié)均具有典型性，整個過程則具有完整性，既可以兼顧真實的工作過程的邏輯結(jié)構(gòu)，也可以兼顧工作主體在工作過程中每個環(huán)節(jié)和整體過程的有意識的、自覺的心理參與過程，因此能夠統(tǒng)整職業(yè)知識（陳述性、程序性和策略性知識等）的習(xí)得過程和職業(yè)技能（心智技能和操作技能等）的習(xí)得過程，從而也就巧妙地避免了教育教學(xué)過程中工具性和人文性、職業(yè)性和教育性的二元對立局面。

（二）工作過程系統(tǒng)化課程設(shè)計的基本框架

工作過程系統(tǒng)化課程是系統(tǒng)化的工作過程在教育領(lǐng)域的具體運用，不僅能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者在完成教育性工作任務(wù)的過程中發(fā)現(xiàn)知識的意義和價值，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行動的自主性和積極性，還有利于師生通過協(xié)作和互動的方式形成教學(xué)相長的教學(xué)生態(tài)，促進(jìn)師生關(guān)鍵職業(yè)素質(zhì)的同步發(fā)展，因而對于大學(xué)的教育和大學(xué)的教師教育和專業(yè)化發(fā)展具有重要的價值。

1.工作過程系統(tǒng)化課程的基本模型

“工作過程系統(tǒng)化課程”的全稱為“基于開放性參照系和交互耦聯(lián)的雙系統(tǒng)化工作過程的課程開發(fā)范式”，英文為“The Curriculum Design Paradigm for Open Reference Frame and Cross -coupling Dual Systematized Working Process”或者“The Curriculum Design Paradigm Based on Open Reference Frame and Cross -coupling Dual Systematized Working Process”，其準(zhǔn)確的簡稱應(yīng)該為“雙系統(tǒng)化工作過程耦聯(lián)課程開發(fā)范式”，如圖2 所示，英文縮寫為“Bisyscum”。工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式通過普適性工作過程和教育性典型工作工程的耦合，可以解決當(dāng)前應(yīng)用型教育中的很多重要問題，比如，在教學(xué)過程中如何使知識轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)者的行動？如何把知識學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的行動結(jié)合起來？如何使師生在行動過程中獲得策略性的知識？如何使師生在行動過程中將內(nèi)隱的心理層面的認(rèn)知過程和外顯的身體層面的行動過程結(jié)合起來？因此，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式很好地避免了學(xué)科邏輯課程工學(xué)沖突、難以體現(xiàn)通過行動塑造教師專業(yè)素質(zhì)等缺陷，彰顯了大學(xué)教育和大學(xué)教師教育的特色。

圖2 工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式基本模型圖

2.工作過程系統(tǒng)化課程的設(shè)計要點

除了上述所解釋的真實工作過程、典型工作過程和普適性工作過程外，在此還需要對工作過程系統(tǒng)化課程補充幾個設(shè)計要點。第一，理論上講，只要所涵蓋的職業(yè)素質(zhì)的要點足夠，則一個教育性典型工作過程可以構(gòu)成一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域；因此，學(xué)習(xí)領(lǐng)域必須是按照工作過程的時間順序系統(tǒng)化進(jìn)行設(shè)計，而不是按照知識的概念網(wǎng)絡(luò)和工作內(nèi)容的橫向關(guān)系進(jìn)行設(shè)計；學(xué)習(xí)領(lǐng)域是建立在教學(xué)論基礎(chǔ)上、由學(xué)校實施的指向?qū)W習(xí)的行動領(lǐng)域，它包括實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的全部學(xué)習(xí)任務(wù)。并通過行動導(dǎo)向的學(xué)習(xí)情境使其具體化[17]；學(xué)習(xí)領(lǐng)域由“能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時間（基準(zhǔn)時間）三部分構(gòu)成”[18]；第二，學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)情境具有相對性，較大的學(xué)習(xí)領(lǐng)域可以繼續(xù)按照系統(tǒng)化的工作過程分解為大小適中的、序列化的學(xué)習(xí)情境；學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的具體化；第三，一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，每個學(xué)習(xí)情境均涉及到教育性典型工作過程的各個工作各環(huán)節(jié)，因此這些學(xué)習(xí)情境必然是一個范疇內(nèi)的、工作環(huán)節(jié)相同的、工作成果具有可比性的教育性工作過程；第四，一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域中不同的學(xué)習(xí)情境之間最好形成由簡單到復(fù)雜的邏輯關(guān)系，以便促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)形成遷移性；從簡單到復(fù)雜的各個學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生的主動性和積極性逐步增強，而教師的參與度要逐漸減少，從而逐漸實現(xiàn)學(xué)生獨立發(fā)展；第六，一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域中劃分不同學(xué)習(xí)情境的標(biāo)準(zhǔn)叫做參照系，其主要選擇范圍是工作的對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)境及其特征。

（三）工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的特征概述

1. 工作過程系統(tǒng)化課程的一般特征

概括起來看，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)和教學(xué)實施范式具有以下八個方面的特征。

第一，課程開發(fā)與教學(xué)實施的對偶性。即工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)和教學(xué)實施均是按照典型工作過程和普適性工作過程耦合的形式進(jìn)行，這是其他課程范式所不具備的重要特征，如圖3 所示。一般情況下，某種課程開發(fā)范式會形成多種教學(xué)實施的模式，而按照工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式設(shè)計的課程，其實施過程也按照典型工作過程和普適性工作過程耦合的形式展開，當(dāng)然在具體的教學(xué)形式上可能會有多種多樣的變化，但是其基本框架依然是一致的。因此，如果說“教學(xué)是藝術(shù)”的話，那么工作過程系統(tǒng)化課程的教學(xué)實施則是“規(guī)范性教學(xué)基礎(chǔ)上的藝術(shù)”，在工作過程系統(tǒng)化課程教學(xué)實施框架下的各種具體教學(xué)形式也具有可比性，從而保證了工作過程系統(tǒng)化課程的教學(xué)實施范式具有較強的推廣效度。

圖3 工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)與教學(xué)實施的對偶性圖

第二，知識、技能等多元化學(xué)習(xí)目標(biāo)的統(tǒng)合性。一直以來，課程設(shè)計和教學(xué)實施均會并置處理“知、情、意、行”等多個層面的若干個教學(xué)目標(biāo)，且主要通過課程內(nèi)容的遴選以便達(dá)成實現(xiàn)多個教學(xué)目標(biāo)的載體，然而在實際教學(xué)過程中，則往往很難兼顧這么多教學(xué)目標(biāo)。這是因為，一般來說，人類的學(xué)習(xí)具有模糊性、長周期性和單線程的特性，一個時刻只能關(guān)注一個主要的學(xué)習(xí)目標(biāo)，且對于較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，需要較長時間的學(xué)習(xí)過程，這與智能機器的學(xué)習(xí)機制是不同的，智能機器可以在短時內(nèi)準(zhǔn)確地達(dá)成多個學(xué)習(xí)目標(biāo)。工作過程系統(tǒng)化課程則并不是從多個預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)開始遴選學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是從完成典型工作過程來優(yōu)選結(jié)構(gòu)化、序列化的教育性的典型工作任務(wù)從而構(gòu)成學(xué)習(xí)內(nèi)容；很明顯，其課程的載體就是教育性的典型工作任務(wù)，在完成這些任務(wù)的過程中，自然而然就會按照任務(wù)完成的時序逐步習(xí)得“知、情、意、行”等多個層面的若干個學(xué)習(xí)目標(biāo)。

第三，學(xué)習(xí)的意義和價值的彰顯性。美國認(rèn)知教育心理學(xué)家戴維·保羅·奧蘇貝爾（David Pawl Ausubel）將學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)[19]，并認(rèn)為前者需要學(xué)生有強烈的動機、意志力和反復(fù)練習(xí)，后者則只需要學(xué)生付出較少的努力。傳統(tǒng)的課程多數(shù)是學(xué)科邏輯的課程，它們主要是按照知識的內(nèi)在邏輯和命題網(wǎng)絡(luò)編制課程內(nèi)容，因此其教學(xué)實施過程中教師處于主導(dǎo)地位，難以有效激發(fā)學(xué)生的自主性和能動性，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程多數(shù)為機械學(xué)習(xí)；而工作過程系統(tǒng)化課程則通過教育性工作任務(wù)作為教學(xué)的載體，使抽象的知識具體化，且不斷地通過普適性工作過程的“資訊—決策—計劃—實施—檢查—評價”六個步驟強化學(xué)生的自我評價的能力，使學(xué)生能夠更多地自主決定學(xué)習(xí)過程，從而形成有意義的學(xué)習(xí)過程，提升了教學(xué)的績效。

第四，學(xué)習(xí)過程與職業(yè)發(fā)展的融合性。學(xué)科邏輯課程內(nèi)容主要是按照未來職業(yè)生涯中可能使用到的知識進(jìn)行組織，由于缺乏當(dāng)前具體的工作任務(wù)作為這些知識的載體，因而學(xué)生和教師都必須像知識的容器一樣儲備大量的知識以備不時之需，然而這種教育目標(biāo)的假設(shè)完全違背了德國心理學(xué)家艾賓浩斯（Hermann Ebbinghaus）遺忘曲線對人類記憶普遍規(guī)律的解釋，而且隨著時代的變遷，等到需要運用這些知識的時候，工作任務(wù)早已時過境遷，這些知識的生命周期早已過期，這樣的學(xué)習(xí)過程僅僅是刻舟求劍故事在現(xiàn)實中的復(fù)演而已；而工作過程系統(tǒng)化課程內(nèi)容則是按照完成當(dāng)前教育性工作任務(wù)必須使用到的知識進(jìn)行組織，并選取具有典型性的、結(jié)構(gòu)化、序列化的工作任務(wù)作為載體，能夠使學(xué)生舉一反三地獲得策略性知識和方法能力，從而能夠從容應(yīng)對新的工作任務(wù)和工作情境，這樣就將學(xué)習(xí)過程和未來的職業(yè)發(fā)展緊密地結(jié)合了起來，從而節(jié)省了職業(yè)主體的綜合成本。

第五，心智技能和操作技能訓(xùn)練的交融性。學(xué)科邏輯課程采取串行方式訓(xùn)練心智技能和操作技能，然而這種教學(xué)處置方式會形成歷時效應(yīng)，心智技能不僅不能通過操作技能得到鞏固，反而還會使二者隨著時間的推進(jìn)而被遺忘；而工作過程系統(tǒng)課程則不然，由于采用教育性的典型工作過程作為學(xué)習(xí)載體，因而可以在在同一時空背景下不僅能夠訓(xùn)練學(xué)生的心智技能，還能夠訓(xùn)練學(xué)生的操作技能，大大節(jié)約了學(xué)習(xí)者的時間成本。

第六，師生專業(yè)化發(fā)展的共生性。工作過程系統(tǒng)化課程以典型工作過程作為課程和教學(xué)內(nèi)容的載體，不僅與教師的專業(yè)素質(zhì)緊密結(jié)合，也與學(xué)生未來的職業(yè)素質(zhì)緊密結(jié)合，而這些教育性典型工作過程又緊貼產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展和變化，因此能夠在教學(xué)過程中實現(xiàn)教師和學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的同步發(fā)展。

第七，心理素質(zhì)發(fā)展與職業(yè)素質(zhì)發(fā)展的統(tǒng)一性。工作過程系統(tǒng)化課程與學(xué)科邏輯課程采用不盡相同的路徑塑造學(xué)生的心理素質(zhì)和職業(yè)素質(zhì)。學(xué)科邏輯課程是通過單純的知識傳授過程承載學(xué)生心理素質(zhì)發(fā)展和職業(yè)素質(zhì)發(fā)展的任務(wù)，然而這些素質(zhì)并不能通過簡單的知識的記憶和復(fù)述就能獲得，而是要通過行動才能在實踐過程中獲得多層面的建構(gòu)。工作過程系統(tǒng)化課程則通過具有教育性的典型工作過程和典型工作任務(wù)承載學(xué)生心理素質(zhì)發(fā)展和職業(yè)素質(zhì)發(fā)展的任務(wù)，學(xué)生在完成工作任務(wù)的過程中通過知識的運用來獲得各方面素質(zhì)的塑造，而不是通過知識的記憶和復(fù)述來獲得各方面素質(zhì)的塑造，因而能夠激發(fā)學(xué)生感知覺系統(tǒng)和運動系統(tǒng)等相互協(xié)調(diào)完成工作任務(wù)，不僅能夠從多個層面形成知識學(xué)習(xí)、記憶和提取的“錨點”和線索，還能夠從多個層面相互協(xié)作實現(xiàn)從知識到技能的遷移，最終獲得心理素質(zhì)與職業(yè)素質(zhì)的同步發(fā)展。

第八，課程開發(fā)與教學(xué)實施、教與學(xué)的方法、教與學(xué)的評價方法以及教學(xué)形式和教學(xué)實質(zhì)等多個層面的同一性。由于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)和教學(xué)實施的對偶特性，其教學(xué)的方法和學(xué)習(xí)的方法、教學(xué)績效評價方法和學(xué)習(xí)績效的評價方法均是按照典型工作過程與普適性工作過程耦合的形式進(jìn)行處置，且其教學(xué)的形式同樣是通過這種工作過程的耦合實現(xiàn)，而其教學(xué)目標(biāo)的實質(zhì)也正是通過這種耦合的處置使得學(xué)生的心理素質(zhì)和職業(yè)素質(zhì)實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展，使學(xué)生的知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練實現(xiàn)協(xié)調(diào)統(tǒng)一。可見，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)、課程教學(xué)、教學(xué)評價、學(xué)習(xí)評價的基本思想內(nèi)核相一致，可以實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生職業(yè)發(fā)展、學(xué)生知識學(xué)習(xí)和技能塑造、學(xué)生理論學(xué)習(xí)和實踐技能訓(xùn)練、學(xué)生的專業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力、學(xué)生的認(rèn)知能力與實踐能力、學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和工作能力、學(xué)生知識、情感、規(guī)范、技能學(xué)習(xí)以及關(guān)鍵能力三個層面（專業(yè)能力、方法能力、社會能力）的塑造也實現(xiàn)同一。

相比之下，學(xué)科邏輯課程則不同，其教的方法和學(xué)得方法大相徑庭，不僅教師的教學(xué)范式會因人而異，學(xué)生的學(xué)習(xí)模式也會多種多樣，從而導(dǎo)致教師的教學(xué)績效與學(xué)生的學(xué)習(xí)績效之間的相關(guān)性非常差，因而就會出現(xiàn)“有狀元徒弟沒狀元師傅”的奇怪現(xiàn)象，教師的專業(yè)性和專業(yè)地位就會受到質(zhì)疑；學(xué)科邏輯課程教學(xué)績效評價方法和學(xué)習(xí)績效的評價方法也不同，它們是分別對教師和學(xué)生的不同層面進(jìn)行評價，由于二者的評價指標(biāo)體系完全不一致，且其各個層面的指標(biāo)并不能直接進(jìn)行加和，不僅二者之間也沒有可比性，即便同行之間的可比性也會非常牽強，而工作過程系統(tǒng)化課程則不同，對其教學(xué)和學(xué)習(xí)的績效均是按照典型工作過程與普適性工作過程耦合的形式進(jìn)行評價，因此其信度非常高。再從教學(xué)形式和教學(xué)實質(zhì)來看，學(xué)科邏輯課程是先理論后技能的歷時性教學(xué)設(shè)計，其實質(zhì)是知識的構(gòu)成論在教學(xué)過程中的具體體現(xiàn)，這就容易導(dǎo)致知識學(xué)習(xí)想當(dāng)然地能夠遷移為技能的錯誤認(rèn)識；事實上，儲存在記憶中的知識并不能簡單地轉(zhuǎn)換為技能，而是要通過結(jié)構(gòu)化、序列化和典型化的工作過程和工作任務(wù)作為載體或者媒介才能實現(xiàn)，這就是“紙上談兵”、“書生起義，三年不成”、“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”等典故蘊含的深刻道理。因此，基于知識和技能形成論的工作過程系統(tǒng)化課程的教學(xué)實現(xiàn)形式，實際上完全吻合知識和技能通過行動逐漸形成的重要本質(zhì)。這些重要特征可以通過對比的形式，如表2 所示。

2.工作過程系統(tǒng)化課程的重要特征

表2 學(xué)科邏輯課程和工作過程系統(tǒng)化課程重要特征比較表

首先，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計范式存在對偶關(guān)系。就像八卦圖陰陽魚的對偶關(guān)系一樣，如圖3 所示，工作過程系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計是工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的“逆向運算”或者“解碼”，并且其教學(xué)設(shè)計的工作過程行動序列與課程開發(fā)時候預(yù)設(shè)的工作過程行動序列在形式上是一致的，這是與學(xué)科邏輯課程非常不同的一個重要特征。這一特征的具體表現(xiàn)有：其一，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式可以實現(xiàn)其教學(xué)實施在規(guī)范性基礎(chǔ)上的形式多樣化。盡管工作過程系統(tǒng)化課程和教學(xué)設(shè)計非常規(guī)范，但是由于其課程和教學(xué)情境設(shè)計的參照系具有非常強的開放性，因此并不會導(dǎo)致唯一的、僵化的課程和教學(xué)情境設(shè)計形式，反而可以形成基于規(guī)范性的、無限創(chuàng)新可能的系列化的課程和教學(xué)情境設(shè)計形式。其二，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)和教學(xué)實施范式具有非常高的結(jié)構(gòu)效度。盡管工作過程系統(tǒng)化課程和教學(xué)的具體內(nèi)容、表現(xiàn)形式和學(xué)習(xí)性工作任務(wù)可能有所不同，但是其普適性工作過程則始終如一貫穿整個學(xué)習(xí)性工作過程之中，因而其教學(xué)設(shè)計的結(jié)構(gòu)效度非常高，而具體內(nèi)容則可以不一致。正因為如此，工作過程系統(tǒng)化課程的教學(xué)形式可以形成具有可比性的規(guī)范性基礎(chǔ)上的教學(xué)藝術(shù)。相比之下，學(xué)科邏輯課程則難以適應(yīng)大學(xué)的人才培養(yǎng)模式。其缺點首當(dāng)其沖表現(xiàn)在，學(xué)科邏輯課程及其教學(xué)設(shè)計很難形成對偶關(guān)系。學(xué)科邏輯課程的教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容效度非常高，但是其結(jié)構(gòu)效度非常差，因此很難形成規(guī)范性基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計，每個教師的教學(xué)設(shè)計很難找出兩個具有可比性的方案，這就會導(dǎo)致教學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)兩種負(fù)面效應(yīng)：其一，教學(xué)設(shè)計的隨意性較大，不負(fù)責(zé)任的教師會將“教學(xué)是一門藝術(shù)”作為其教學(xué)設(shè)計散漫的絕佳借口；其二，教師同行之間的專業(yè)素質(zhì)很難形成遷移效應(yīng)，從而很難形成“老中青傳幫帶”的群體化的專業(yè)化發(fā)展氛圍。

其次，工作過程系統(tǒng)化課程和教學(xué)設(shè)計范式可以實現(xiàn)課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計的一體化。由于工作過程系統(tǒng)化課程和教學(xué)設(shè)計范式具有對偶性、系統(tǒng)性、行動性、遷移性等重要特征，其課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計的核心理念和基本規(guī)范是一致的，因而可以實現(xiàn)課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計的一體化：可以通過教育性工作任務(wù)使學(xué)習(xí)者在行動中實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練的一體化，知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練的空間不需要轉(zhuǎn)移、時間不需要變換；可以通過結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、序列化的教育性工作過程與普適性工作過程的匹配，首先是能夠促使學(xué)生能夠在時空不轉(zhuǎn)換的情況下實現(xiàn)陳述性知識、程序性知識和策略性知識的一體化學(xué)習(xí)，從而不斷提升學(xué)生的方法能力，其次是能夠促使學(xué)生自覺、自主地對自己完成工作任務(wù)的各個環(huán)節(jié)及時性的評價和對最終結(jié)果進(jìn)行結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性的評價和反思，實現(xiàn)心智技能提升和操作技能提升的一體化、心理素質(zhì)發(fā)展和職業(yè)素質(zhì)發(fā)展的一體化，從而不斷提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和遷移能力。可見，工作過程系統(tǒng)化課程和教學(xué)設(shè)計范式實際上是實現(xiàn)了工學(xué)一體化的應(yīng)用型教育的目的。相比之下，學(xué)科邏輯課程及其教學(xué)設(shè)計則很難實現(xiàn)工學(xué)結(jié)合或者工學(xué)一體化的目的。學(xué)科邏輯課程僅能做到工學(xué)交替的教學(xué)設(shè)計，知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練存在歷時關(guān)系，即通過職業(yè)場所和教學(xué)場所的空間轉(zhuǎn)換實現(xiàn)知識的學(xué)習(xí)和技能的訓(xùn)練，學(xué)習(xí)績效提升的時間成本和心理成本等非常高，且教師職前培養(yǎng)和工作實踐的需要存在割裂現(xiàn)象、職前學(xué)習(xí)和職后培訓(xùn)存在斷層情況，其入職后專業(yè)化發(fā)展和職業(yè)生涯發(fā)展的成本也很高。換句話說，當(dāng)前學(xué)科邏輯的課程及其教學(xué)設(shè)計，也是造成工學(xué)沖突的重要內(nèi)部因素之一。

再次，工作過程系統(tǒng)化課程可以同時完成多個教學(xué)目標(biāo)，并綜合性地塑造教師的專業(yè)素質(zhì)。工作過程系統(tǒng)化課程并不按照學(xué)科邏輯的“陳述性知識—程序性知識—策略性知識”這樣的傳授路徑進(jìn)行設(shè)計教學(xué)，而是通過教育性工作過程以行動為載體一次性地完成陳述性、程序性及策略性知識的傳授，因而是將認(rèn)知能力、操作能力、方法和策略性能力熔為一體進(jìn)行教學(xué)。這種教學(xué)設(shè)計具有較強的優(yōu)勢：其一，工作過程系統(tǒng)化課程對學(xué)生自身的反思能力要求低，多數(shù)學(xué)生能夠通過工作過程系統(tǒng)化課程的學(xué)習(xí)普遍獲得策略能力和方法能力的提升，故對普遍提高教學(xué)質(zhì)量非常有利；其二，正因為工作過程系統(tǒng)化課程這種共時性的教學(xué)設(shè)計，可實現(xiàn)工學(xué)結(jié)合或工學(xué)一體化的課程與教學(xué)目標(biāo)；其三，工作過程系統(tǒng)化課程體系中學(xué)生主動、師生協(xié)同行動建構(gòu)職業(yè)素質(zhì)，師生關(guān)系是互動協(xié)作和積極主動的關(guān)系，時刻體現(xiàn)由學(xué)生自主評價，同時也不排斥同學(xué)與教師的評價，故能夠在現(xiàn)行的學(xué)校教育中產(chǎn)生現(xiàn)代學(xué)徒制。相比之下，學(xué)科邏輯課程的教學(xué)設(shè)計路徑是：陳述性知識—程序性知識—自身悟性或者由于不斷重復(fù)而熟能生巧的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的策略性知識。可見，學(xué)科邏輯課程的教學(xué)設(shè)計是先提高認(rèn)知能力，后提高操作能力，最后通過自我感悟或重復(fù)訓(xùn)練獲得策略的提升。這種教學(xué)設(shè)計存在一些弊端：其一，學(xué)科邏輯課程對學(xué)生自身的反思能力要求高，只有少數(shù)有悟性的學(xué)生才能在學(xué)科邏輯課程的學(xué)習(xí)過程中獲得策略能力和方法能力的提升，故對普遍提高教學(xué)質(zhì)量不利；其二，正因為學(xué)科邏輯課程這種歷時性的教學(xué)設(shè)計，很難解決教學(xué)中工學(xué)沖突的矛盾，最多只能實現(xiàn)工學(xué)交替的教學(xué)設(shè)計；其三，學(xué)科邏輯課程體系中教師主導(dǎo)，學(xué)生被動行動并吸收職業(yè)知識；師生關(guān)系是對立沖突和被動的關(guān)系，多數(shù)情況下學(xué)生無自主評價權(quán)，只能被動地接受教師的評價，故難以在現(xiàn)行的學(xué)校教育中產(chǎn)生現(xiàn)代學(xué)徒制。

（四）基于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的專業(yè)優(yōu)化和課程設(shè)置流程

1.專業(yè)初建/新建專業(yè)

專業(yè)初建/新建專業(yè)，需要從調(diào)研企業(yè)崗位（群）入手，從而確定該崗位（群）的若干職業(yè)角色所需要執(zhí)行的各個職業(yè)行動場，進(jìn)一步界定這些行動場的典型工作過程以及每個典型工作環(huán)節(jié)，最后確定每個典型工作環(huán)節(jié)所需要的職業(yè)知識、職業(yè)技能、職業(yè)規(guī)范等，以便制定專業(yè)人才培養(yǎng)方案，據(jù)此建立專業(yè)課程體系，最終達(dá)成專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)，如圖4 所示。

2.專業(yè)再建/專業(yè)改革

圖4 基于工作過程系統(tǒng)化課程范式的專業(yè)初建流程圖

專業(yè)再建/專業(yè)改革，是指某個專業(yè)的人才的階段性培養(yǎng)任務(wù)完成后，根據(jù)學(xué)習(xí)者所完成的各個學(xué)習(xí)場（行動場）的績效表現(xiàn)，判定他們的專業(yè)素質(zhì)與企業(yè)的人才需求之間的契合度，從而決定是否有必要修改當(dāng)前的人才培養(yǎng)方案，如圖5 所示。

3.構(gòu)建專業(yè)課程體系

企業(yè)崗位（群）調(diào)研結(jié)束后形成的企業(yè)調(diào)研報告，載明了該崗位（群）的若干職業(yè)角色所需要執(zhí)行的各個職業(yè)行動場，這些行動場按照職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律、技能遷移規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律等轉(zhuǎn)化而成的學(xué)習(xí)場，就是專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的核心、課程的宏觀結(jié)構(gòu)——課程體系，如圖6、表3 所示。

4.專業(yè)課程開發(fā)

根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的核心、課程的宏觀結(jié)構(gòu)——課程體系，按照“學(xué)習(xí)場—學(xué)習(xí)情境—學(xué)習(xí)性工作任務(wù)—典型工作環(huán)節(jié)—具體工作步驟/工作內(nèi)容”這樣的邏輯層次逐步建立課程內(nèi)容，即可完成各門課程的開發(fā)任務(wù)，如圖7 所示。

5. 專業(yè)教材建設(shè)

根據(jù)企業(yè)調(diào)研報告、人才培養(yǎng)方案等，可以編寫電子版教材或者出版紙質(zhì)版教材，其目錄結(jié)構(gòu)，如表4、表 5、表 6 所示。

（五）構(gòu)建工作過程系統(tǒng)化的課程實施績效評價體系

鑒于當(dāng)前高等教育教師專業(yè)素質(zhì)評價的缺陷和工作過程系統(tǒng)化課程范式對高等教育教師專業(yè)素質(zhì)評價的價值，必須首先轉(zhuǎn)變教師專業(yè)素質(zhì)的評價觀，即從評價者的主觀判斷轉(zhuǎn)向工作主體實際行動績效的客觀測量，從當(dāng)前對多種工作績效評價結(jié)果的簡單相加、感性評判和人為單向度評定轉(zhuǎn)向整體考核、過程判斷和更加客觀的互動式協(xié)作評定，從靜態(tài)的理想的職業(yè)角色表現(xiàn)的評價轉(zhuǎn)向動態(tài)的完整的職業(yè)行動績效的評價；然后以被測主體的完整的工作過程作為評價的載體，把握專業(yè)素質(zhì)評價的“客觀”“行動”和“可測量”三個主要原則，建構(gòu)基于工作過程系統(tǒng)化課程的思想精髓的高等教育教師專業(yè)素質(zhì)評價模型和評價指標(biāo)。

圖5 基于工作過程系統(tǒng)化課程范式的專業(yè)再建流程圖

圖6 通過企業(yè)調(diào)研構(gòu)建的課程宏觀結(jié)構(gòu)圖

圖7 學(xué)生課前準(zhǔn)備工作情況圖

表3 課程宏觀結(jié)構(gòu)表

表4 有二級參照系和學(xué)習(xí)性工作任務(wù)情況下的教材目錄

表5 只有一級參照系情況下的教材目錄表

表6 教材體例新舊概念體系對照表

1.工作過程系統(tǒng)化的職業(yè)教育課程教學(xué)流程

通過教師和學(xué)習(xí)者之間的互動行動，完成教學(xué)實施過程，不僅實現(xiàn)學(xué)習(xí)者專業(yè)素質(zhì)的提升，還實現(xiàn)了教師專業(yè)素質(zhì)的提升。教師和學(xué)習(xí)者的教學(xué)行動過程的總體情況，如圖8 所示。教師和學(xué)習(xí)者的教、學(xué)過程交互行過程，如圖9 所示。教學(xué)過程中，教師和學(xué)習(xí)者的中心地位，如圖10 所示。

圖8 學(xué)習(xí)者和教師的教學(xué)行動過程（總體）圖

圖9 學(xué)習(xí)者和教師在教學(xué)過程中的互動行動圖

圖10 學(xué)習(xí)者和教師在教學(xué)過程中的中心地位圖

2.重構(gòu)工作過程系統(tǒng)化職業(yè)教育課程教學(xué)績效評價模型

根據(jù)高等教育教師實踐性和行動性等特點，以普適性工作過程這個周期性的過程作為教師專業(yè)素質(zhì)評價的標(biāo)準(zhǔn)和評價的單位，并按照各種教學(xué)情境下完成教育教學(xué)過程的時間序列來評價教師專業(yè)素質(zhì)，即按照完成典型工作過程的時間順序運用普適性工作過程的六步法和雷達(dá)圖相結(jié)合的辦法，如圖11 所示。實現(xiàn)對教師工作過程的行動績效進(jìn)行系統(tǒng)化的評價。

3.構(gòu)建工作過程系統(tǒng)化職業(yè)教育課程教學(xué)績效評價指標(biāo)體系

圖11 工作過程系統(tǒng)化專業(yè)素質(zhì)評價模型圖

專業(yè)素質(zhì)是在工作過程中表現(xiàn)出來的職業(yè)素質(zhì)，因此脫離具體的工作過程品評專業(yè)素質(zhì)是沒有意義的，且即便在同一個工作崗位上，工作主體完成每個工作過程中所需要的專業(yè)素質(zhì)也是不一樣的；此外，專業(yè)素質(zhì)是綜合性的素質(zhì)，而不是專業(yè)方面的知識、技能、道德和情感等方面的代數(shù)加和。因此，工作過程系統(tǒng)化的教師專業(yè)素質(zhì)評價范式主要通過完整的工作過程來綜合評價教師的專業(yè)素質(zhì)，而不是從某個橫斷面評價教師的文化和知識、技能和能力、道德和規(guī)范等并列關(guān)系的素質(zhì)。因此，工作過程系統(tǒng)化的教師專業(yè)素質(zhì)評價的指標(biāo)體系不是分級指標(biāo)體系，而是按照工作流程形成的序列化指標(biāo)體系，如圖12 所示。

圖12 某工作領(lǐng)域中教師專業(yè)素質(zhì)評價指標(biāo)體系示意圖

工作過程系統(tǒng)化的教師專業(yè)素質(zhì)評價范式建構(gòu)評價指標(biāo)體系的方式也與以往橫向評價范式不同。首先，確定工作主體的職業(yè)領(lǐng)域，對于教師來說，就是要確定其工作崗位的類型和職責(zé)范圍，所采用的方法是觀察法、問卷調(diào)查法等；其次，確定工作主體的工作情境，即教師每個職責(zé)所覆蓋的幾種典型的工作情景，所采用的方法是觀察法、問卷調(diào)查法等；最后，歸納同一職責(zé)范圍內(nèi)每種工作情景所具備的典型工作環(huán)節(jié)，所采用的方法是觀察法、問卷調(diào)查法和聚類分析法等。

4.處理工作過程系統(tǒng)化職業(yè)教育課程教學(xué)績效評價的數(shù)據(jù)

工作過程系統(tǒng)化的教師專業(yè)素質(zhì)評價范式中數(shù)據(jù)的處理主要包括抽樣、數(shù)據(jù)清洗和審核、原始數(shù)據(jù)計算和統(tǒng)計分析四個環(huán)節(jié)。

首先是抽樣。在此，抽樣不是指從教師總體中抽取一定數(shù)量的教師個體，而是從被評價教師的若干個工作情境中抽取適當(dāng)數(shù)量的完整的工作過程，即按照工作情景對教師的工作過程的次數(shù)進(jìn)行抽樣。

其次是數(shù)據(jù)清洗和審核。由于工作過程系統(tǒng)化課程視角下的普適性工作過程的各個環(huán)節(jié)的評價主體主要是工作主體本人，因此不需要評價者花費過多的時間記錄原始數(shù)據(jù)；且客觀性較高，幾乎沒有評價者之間的信度問題，因此不需要多個評價者進(jìn)行評價，即便多個評價者進(jìn)行評價，也不會涉及到權(quán)重的問題，從而也就不需要使用肯德爾和諧系數(shù)進(jìn)行處理。但是，評價者需要對這些數(shù)據(jù)進(jìn)行清洗或者審核，對錯誤的數(shù)據(jù)進(jìn)行糾正，對缺漏的數(shù)據(jù)進(jìn)行補正等。

再次是原始數(shù)據(jù)計算。從圖12 中可以看出，特定的工作領(lǐng)域中的工作主體（教師）在完成某個特定的工作任務(wù)的過程中（即工作情境），其每個工作環(huán)節(jié)的績效表現(xiàn)可以標(biāo)注在普適性工作過程雷達(dá)圖的經(jīng)線（軸線）上，將標(biāo)注在雷達(dá)圖的經(jīng)線上的各個績效表現(xiàn)的得分連接起來，就可以形成一個閉合的多邊形，這個多邊形所圍繞的面積就是該位被評價者完成這個工作環(huán)節(jié)的整體績效的評價得分；通過計算每個工作環(huán)節(jié)所連接而成的閉合多邊形的面積，即可評價各個工作環(huán)節(jié)的整體績效；將各個工作環(huán)節(jié)的整體績效相加后取算術(shù)平均值或者標(biāo)準(zhǔn)差，即可評價該工作主體（教師）完成這個工作情景的總體績效。

最后是統(tǒng)計分析。根據(jù)對被評價教師各個抽樣的工作過程（工作情境）的原始數(shù)據(jù)的計算結(jié)果，可以進(jìn)一步算出其方差S2 和標(biāo)準(zhǔn)差S，這個標(biāo)準(zhǔn)差就是該教師最終的專業(yè)素質(zhì)評價得分。

5.工作過程系統(tǒng)化職業(yè)教育課程教學(xué)績效的應(yīng)用方式

按照個體評價和群體評價、單項評價和整體評價、獨立評價和關(guān)聯(lián)評價三個維度，可以將工作過程系統(tǒng)化的高等教育教師專業(yè)素質(zhì)評價范式劃分為四個主要的應(yīng)用方式，即個體或群體的單項評價、個體或群體的整體評價、個體之間的單項或整體的相關(guān)評價、群體之間的單項或整體的相關(guān)評價（見圖13），限于篇幅以及主要涉及到常規(guī)的統(tǒng)計方法，以下各類應(yīng)用沒有逐個舉實例進(jìn)行展示。

圖13 工作過程系統(tǒng)化的專業(yè)素質(zhì)評價范式應(yīng)用方式圖

首先是個體或群體的單項評價。這種應(yīng)用方式主要是評價某個教師或者某類型若干教師在完成同一個工作情景的同一個工作環(huán)節(jié)的時候，其在“資訊—決策—計劃—實施—檢查—評價”六個步驟中每個步驟的行動績效，如完成“工作環(huán)節(jié)1”的時候，在“資訊”方面的行動績效；或者其在完成整個工作過程時六個步驟中各個步驟的行動績效，如完成“工作環(huán)節(jié)1—工作環(huán)節(jié)M”時在“資訊”方面的算術(shù)平均值或者標(biāo)準(zhǔn)差；或者是完成各個工作環(huán)節(jié)的總的行動績效，如完成“工作環(huán)節(jié)1”時在“資訊—決策—計劃—實施—檢查—評價”六個步驟的總得分（六邊形所包圍的面積）。這種評價方式的目的主要是從局部考量教師在工作過程中的專業(yè)素質(zhì)的表現(xiàn)水平或者專業(yè)素質(zhì)的傾向，以便對單項指標(biāo)進(jìn)行診斷和提升；圖11 反映出該工作主體在“決策”方面具有明顯傾向。

其次是個體或群體的整體評價。這種應(yīng)用方式主要是評價某個教師或者某類型若干教師在完成同一個工作情景的整個工作過程后，其完成各個工作環(huán)節(jié)的時候的總得分的算術(shù)平均值或者標(biāo)準(zhǔn)差，即完成“工作環(huán)節(jié)1—工作環(huán)節(jié)M”時候，各個工作環(huán)節(jié)的“資訊—決策—計劃—實施—檢查—評價”六個步驟的總得分（六邊形所包圍的面積）的算術(shù)平均值或者標(biāo)準(zhǔn)差。這種評價方式的目的主要是整體考量教師在工作過程中的專業(yè)素質(zhì)的表現(xiàn)水平。這里需要注意一個問題，對教師進(jìn)行整體評價的時候，必須首先將每個工作環(huán)節(jié)的總體得分（六邊形所包圍的面積）計算出來，然后再計算其算術(shù)平均值和標(biāo)準(zhǔn)差，而不是首先將各個工作環(huán)節(jié)的“資訊”“計劃”等單個步驟的得分計算平局值和標(biāo)準(zhǔn)差后，再進(jìn)行代數(shù)運算。其原因是，在進(jìn)行整體評價的時候，每個環(huán)節(jié)所涉及的“資訊—決策—計劃—實施—檢查—評價”六個步驟是一個整體，因此必須將各個環(huán)節(jié)的總體得分計算出來后，再計算算術(shù)平均值和標(biāo)準(zhǔn)差。

再次是個體之間的單項或整體的相關(guān)評價。在教育領(lǐng)域，常常會認(rèn)為教師的教學(xué)素質(zhì)和學(xué)生的學(xué)習(xí)績效之間存在相關(guān)關(guān)系。為此，需要分別計算學(xué)生和教師的單項或者整體行動績效的得分，然后根據(jù)統(tǒng)計學(xué)方法進(jìn)行相關(guān)分析。

最后是群體之間的單項或整體的相關(guān)評價。在高等教育領(lǐng)域，專兼職教師是解決師資不足和學(xué)校教師實踐能力不足的重要途徑；教師專業(yè)發(fā)展過程中，“老中青傳幫帶”是提升新教師的重要方法；為了提升教學(xué)水平，學(xué)校會引進(jìn)若干名師或者高學(xué)歷、高職稱的教師。然而，兼職教師、老教師、名師或者高學(xué)歷、高職稱的教師對學(xué)校教學(xué)績效和教書專業(yè)素質(zhì)的提升究竟有多大的影響呢？為此，可以分別計算各類教師的單項或者整體行動績效的得分，然后根據(jù)統(tǒng)計學(xué)方法進(jìn)行相關(guān)分析。除此之外，還可以運用于領(lǐng)導(dǎo)層的管理素質(zhì)對教師教學(xué)績效的影響等領(lǐng)域。