POA 指導下的大學英語混合式教學調研分析

胡 麗

（巢湖學院 安徽·合肥 238000）

0 引言

隨著我國經濟的發展和對外開放程度的拓寬，社會對高水平的外語人才的需求也越來越多。而近年來，高校外語教育的質量遠遠不能滿足社會的需求和學習者的期望。我國大學英語教師普遍“重講輕練”、重語言知識輕語言交際能力。(夏紀梅，2002)英語教學出現了“學用分離”、“費時低效”、“高投入低產出”等亟待解決的問題。為改變我國外語教學的現狀，文秋芳教授提出了“產出導向法”（production-oriented approach，簡稱POA）這一“本土化”的外語教學新理論。該教學理論主張“學用結合”，將“輸入性學習”與“產出性運用”緊密結合、相互聯動（文秋芳，2015，2017）。

隨著信息化時代的到來，信息技術與教學融合是教學改革的必經之路，大學英語教學改革亦不另外。混合式教學（BlendedLearning）是整合傳統面授課堂優勢與線上網絡教學優勢而成的新型教學模式（Auster,C.,2016）。在信息時代背景下，混合式教學既能發揮教師的主導、監督作用，又能使學生充分發揮學習主體的積極性與創造性，實現“雙主”教學。這與POA主張“以教師為主導，學生為主體，以學習發生為中心”的理念不謀而合。本研究以一應用型二本院校為例，基于POA的教學流程“驅動—促成—評價”三個環節，建立了符合該校教情和學情的大學英語混合式教學模式，并通過教學模式實施前后測對比和問卷調查分析檢驗該混合式教學模式的有效性。

1 基于POA的大學英語混合式教學

教育部2020年最新修訂的《大學英語教學指南》在教學方法和手段上提出，在信息化與智能化時代，多媒體等現代信息技術已成為外語教育教學的重要手段。倡導高校充分利用信息技術，積極創建多元的教學與學習環境，建設線上線下混合課程，實施混合式教學模式，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習的方向發展。在教學信息化背景下，為了創建更加高效的大學英語課堂，筆者借助超星學習通平臺，以POA為指導，構建驅動——促成——評價線上線下混合式教學模式。如圖1所示。

圖1：以POA為指導的大學英語混合式教學模式

1.1 課前線上準備，輸出驅動

POA的驅動環節主要在課前導入部分實施。在現行的“課時縮減、內容不減”的教改前提下，單元導入部分勢必要轉入線上進行。教師依據單元主題創設具有真實交際意義的場景，在學習通平臺導入相關文本、音視頻教學材料，并設為任務點，明確產出任務。學生通過學習通APP課程，熟悉單元主題場景，嘗試產出，發現知識缺口后，通過線上任務點教學材料的學習，完成產出任務。教師通過線上驅動環節，可以在單元線下開課前了解學生的產出困難和知識缺口，以備更好的設計線下促成環節的教學任務。

1.2 課中線下促學，輸入促成

輸入促成是POA的關鍵、也是最困難的環節，主要在線下課堂教學中。教師通過針對學生的產出缺口，結合單元的交際目標，依據POA促成活動有效性的達成標準“精準性”、“漸進性”和“多樣性”（邱琳，2020），為各子任務設置了相應的活動（如詞匯解析題、段落信息匹配題），為學生完成產出任務進行“內容”、“語言”和“話語結構”方面的知識積累。最后對各子任務的完成給予反饋評價。學生在線下課堂參與活動，互動操練，發現并解決產出出現的問題，積累相關知識，最終完成產出目標。需要指出的是，教師在此環節針對設置的各個子任務，有選擇性地輸入促成，即對教學材料進行“選、增、改、調”（文秋芳，2017）。

1.3 課后混合檢測，產出評價

產出評價環節是POA的成果驗收環節，通過產出文本的線上線下混合評價，鞏固學生所學知識和逐步培養學生的產出能力。學生在規定時間節點線上提交完整的產出文本，教師設置線上生生互評后，學生對照評價標準，開始同伴互評。教師在線下課堂通過師生合作，開始即時評價。通過典型樣本分析，羅列問題清單，聚焦重點問題，發布鞏固練習，以強化語言形義結合和篇章結構的邏輯性。經過同伴互評和師生合作評價，學生再次修改產出文本后上傳學習通平臺，教師最后在線上給予延時評價。

從理論角度而言，POA與混合式教學的融合拓寬了學習途徑，延伸了學習的廣度與深度，以促進培養學生的產出能力為目標，借助多樣化的信息技術，創設教學形式多樣化、教學方法多方位、教學評價多維度的高效大學英語課堂。

2 混合式教學模式的實踐調查分析與啟示

2.1 基于POA的混合式教學模式實踐前后測對比分析

筆者于2020年5月加入了北京外國語大學中國外語與教育研究中心“產出導向法虛擬專業學習共同體”學習，對POA的理論體系、教學流程以及教學環節有較為完整的認識和學習，也應共同體進班實踐的要求，筆者在一應用型二本院校開展了一個學期（16周）的以POA為指導的大學英語混合式教學模式實踐。所授對象為來自19級國貿、審計等專業的3個教學班，共計156人。POA始于產出，終于產出，學生產出能力的提高是POA混合式教學的宗旨。以下是該學期口語和寫作的前測與后測的對比分析以及對該教學模式的問卷調查結果。

從表1的情況來看，口語成績前后測Sig.值.070＞.05，沒有顯著性差異。這說明該教學模式對學生的口語產出能力沒有帶來明顯變化，也說明學生的口語表達能力在短時間內很難有質的變化。寫作成績前后測Sig.值.000＜.05，即存在顯著性差異。這表明寫作的語言和框架結構在短時間內有提高的空間，也證明了教師在課中線下促成環節有關語言、觀點、話語結構活動的設計是有效的。

表1：POA指導下的大學英語混合教學模式前后測對比

2.2 基于POA的混合式教學模式實踐問卷調查分析

混合式教學模式的成效需要接受多方位的審核和評價，除了語言技能測試這種量化標準外，還可借力問卷調查這一質性研究的方法。表2是從混合式教學模式的三個環節對受試的3個教學班做的問卷調查結果。

表2：混合式教學中POA各環節的實踐效果調查

為了保證問卷填答的真實有效，3、7、9項為反向題。從表2調查情況來看，本學期實施的以POA為指導的混合式教學模式受到了良好的效果。90%以上的同學都感覺經過一學期的學習，自己較過去有了一定的進步。從驅動環節調查情況來看，教師在課前線上設置的交際場景有利于調動學生的學習積極性，并為完成任務主動學習平臺教學材料。但仍有30%左右的學生自學效果可能還達不到預期的效果，他們對自己的產出知識缺口發現和解決的能力有待提高。從促成環節的調查情況看，90%以上的學生認為教師將產出總任務分解成若干子任務，以及設置相應的語言練習活動強化學生語言、觀點和話語結構的學習，能夠有效地幫助他們完成產出任務。這體現了教師在課堂的主導和支架作用。從評價環節調查來看，線上同伴互評和線下師生共評都有效地幫助了學生修改和完善產出文本。在分析典型樣本中的焦點問題時，56.4%的學生認為有或基本有難度。因此，當學生發現自己的知識缺口時，對于教師發布的課后鞏固性練習就都積極主動地加以學習。

3 結語

本研究對信息技術時代 POA指導下的大學英語混合式教學模式的實踐進行調查分析，旨在調查分析該模式對受試院校大學英語教學的有效性。實踐調查表明，基于POA的大學英語混合式教學模式對學生總體語言能力的提升有一定的作用，尤其是寫作能力的提高，有明顯的變化。而口語能力的變化不顯著，這說明該混合式教學還需要在線上線下強化學生的語言表達能力和口頭交際能力。簡而言之，POA指導下的混合式教學模式對教學從傳統走向混合、學生的學習由被動化為主動、教師的角色從主宰到主導等方面都起到了推波助瀾的作用。