網絡學習空間中分布式認知建構模式研究

劉玲

摘? ?要：根據分布式認知理論，通過個體對內和對外兩種交互維度，解析在網絡學習空間環境下分布式認知建構的過程，對解決認知的實際問題是有意義的。其交互過程是以網絡學習空間平臺為載體的協同學習過程，學生通過主動學習其他個體的知識建構方式和問題解決模式，使自己擁有更多的解決方法和策略，增加個體的分布式認知，以形成適應自我的自主學習方式，促使自身成為終身學習者。

關鍵詞：網絡學習空間;分布式認知;學習環境建構

中圖分類號：G434? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2021）09-0012-04

一、網絡學習空間建設應用現狀及分析

網絡學習空間的概念是在“三通兩平臺”的基礎上提出來的，是構建網絡化、數字化、個性化教育體系與推動教育教學模式創新的有效途徑。網絡學習空間下的學習模式要求學習者擁有自主學習的意識，能夠對學習進程進行自我監控和調整，以適應自我的學習進程。學習者能夠通過在空間搜集信息并在空間與其他學習者交流討論，最終形成個體自身涵蓋了其他學習者、學習媒體、社會文化等信息系統中的正確認知。這種認知形式和分布式認知有相似之處，因此，筆者以分布式認知理論為理論基礎，對網絡學習空間下分布式認知建構過程進行解析，分析網絡學習空間下分布式認知建構的協同學習、通過反饋自我調控的主要特征，探尋基于網絡學習空間的分布式認知建構形成過程的有效性策略，從而深化對網絡學習空間下分布式認知建構的認識和理解，促進分布式認知的有效建立。

二、網絡學習空間中分布式認知建構過程解析

（一）分布式認知內涵

根據詞語的表面意思理解，分布式有分散存放的意思，其最早出現在計算機領域，如分布式存儲、分布式操作系統等，后來分布式一詞被引入認知領域，出現了分布式認知理論。

分布式認知理論是認知科學的一個分支。薩洛蒙認為，分布式認知（Distributed Cognition）是一個包含認知主體和其所處環境的完整體系，是囊括了所有參與認知活動的認知主體、認知客體、認知環境等所有因素的新的分析單元。分布式認知是一種認知活動，是對內部和外部表征的信息加工過程。周國梅、傅小蘭教授認為，分布式認知強調的是認知現象在認知主體和環境間分布的本質。萊芙等人倡導的分布式認知論認為，“學習”就是學習主體在時間共同體中承擔某種角色，參與共同行為的生成與維持的過程，學習主體在從邊緣化的參與形態到更加充分深入的參與過程之中，掌握并熟練該共同體的活動所必要的知識和技能，深化對實踐的理解，同時加深作為該集團成員的認同感，并獲得成員資格。柯林斯提出了“認知學徒制”的觀點，認為學習是通過社會交互作用于知識的社會建構作用而展開的，在此過程中學習個體逐漸走向文化適應。

（二）網絡學習空間中分布式認知建構過程基本結構

從學習者角度看，借助網絡學習空間開展學習活動主要包含：存儲學習資源;通過模擬測評系統學習結果進行自我評價;同他人交流研討建構和分享知識。網絡學習空間下個體分布式認知建構過程包含：信息獲取、知識建構、知識內化、言語表征。筆者基于美國認知建構主義心理學家威特羅克“人類學習的生成過程模型”和張立新教授“基于分布式認知理論的網絡學習空間中學習運行模型”，提出網絡學習空間下個體分布式認知建構過程基本結構，如圖1 所示。

由圖1可知，每個個體都參與兩種交互，即個體對內的交互和個體對外的交互。通過這兩種交互，網絡學習空間下學生的分布式認知結構得以形成和發展。

1.個體對內的交互。個體對內的交互是指個體獲取信息與個體大腦中原有認知交互而形成新認知的過程。由圖1可知，這個交互過程是通過“獲取信息—知識建構—知識內化—外化表征”四個環節而實現。個體從空間檢索信息、獲取信息、感知信息，并嘗試意義建構。根據雙編碼理論，信息是通過言語系統和非言語系統兩個系統進行表征。意義建構成功意味著習得的信息已轉化為個體內部生成的心理表征產品，但它不能被其他個體識別、理解和解釋，必須通過言語進行編碼后才可以外向表征。通過同化或重組將建構的意義并入原有認知結構，在大腦中形成新的認知結構，之后，通過言語系統進行解碼和言語表征，最終生成可以被其他個體識別、理解、運用的語言。通過不斷學習的過程，個體逐漸形成一個螺旋上升的認知發展結構。

2.個體對外的交互。個體對外的交互主要是通過以空間為媒介的群體交互活動來實現。個體從空間平臺獲取其他個體的認知結果，同時也向網絡學習空間平臺提供自己的分布式認知結果。從基于空間的群體角度看，空間中的每個個體既是信息的輸入者，向空間提供已知信息，同時又是信息的接收者，努力通過空間獲取更多知識完善自己的認知結構，這樣，空間中的群體形成了以空間平臺為中心的放射狀結構;當某些個體鏈接了多個平臺時，就會使放射狀結構內的所有個體通過這些個體訪問其連通的平臺和用戶，并通過這些通路傳遞和接受信息，這樣就形成了一個充盈著知識流的立體網狀結構。依托多通道的立體網狀結構，個體在這個結構中得以更加便捷地獲取信息，認知結構也獲得了迅速成長和發展。

如圖2所示，以A1為例，A1的認知結構涵蓋了A2、A3、A4、教師和家長的部分認知甚至全部認知，假設A2還鏈接了平臺B，并學習了平臺B中的所有知識，A3和A4鏈接了平臺C，學習了平臺C中的所有知識，這樣，個體A1就可以通過平臺A及A2這條路徑獲取并學習平臺B中的知識，通過平臺A和A3或者A4這兩條路徑獲取并學習了平臺C中的知識。通過不斷的學習活動，個體A1就逐漸建構起分布在A、B、C共3個平臺和A1、A2、A3、A4共4個個體間的認知結構，即為A1的分布式認知結構。

A1的分布式認知結構不僅包含所學知識，還包含知識所關聯著的、處于分布式狀態的對象、媒介、知識點所處的文化歷史背景等信息，這些信息構成了一個復雜的信息系統。在這個信息系統里，每條信息都是從認知結構中提取信息的索引，這個索引一旦被觸發，與此相關的一系列信息就會被提取出來，這對于克服個體提取信息困難具有重要意義。

三、網絡學習空間中分布式認知建構過程基本特征

網絡學習空間下分布式認知建構的交互過程是以網絡學習空間平臺為載體的協同學習過程。協同學習，即借助數人的交互作用而相互學習，有相互“合作”“協作”之意。協同并不是小組成員的認知水平均質、小組任務在成員間進行平均分配為前提，而是以成員間的異質性、任務的多樣性為前提，通過和異質的其他個體交互活動而形成的活動狀態。網絡學習空間下的協同學習也遵循著這一特點，形成了以網絡學習空間平臺為載體，以任務為共同目標，融合了對象、環境、文化歷史背景等相關信息的一個復雜系統。在這個系統中，每個個體都有自己比較敏感、比較擅長的領域和自己感興趣的領域，這樣，知識就被分布式地存儲在每個個體中，如果每個個體都致力于向平臺提供分布式的認知結果，能動地發揮指導者、幫助者、監督者的作用，那么個體通過彼此間的“互惠學習”，挖掘出平臺中匯聚和流動著的大量有價值的信息，個體通過平臺會發現他人擅長的領域和感興趣的知識領域，進而通過學習生成個體的分布式認知;同時，由于個體間認知建構的多樣性，個體會發現其他個體的不同于自身內在的知識建構和問題解決模式，從而主動學習其他個體的知識建構方式和問題解決模式，使自己擁有更多的解決方法和策略。在這個協同學習的過程中，平臺中的個體扮演著“學習者”“指導者”“監控者”的角色，平臺為協同學習提供載體，使個體間通過平臺完成觀察、模仿、學習、指導、評價等活動，通過個體間的協同學習活動，使得初始異質的群體不斷地趨向同質性發展，逐漸形成以網絡學習空間平臺為載體的學習共同體，而個體認知建構模式也在這個過程中，逐漸實現了從個體建構到群體建構的轉變。

網絡學習空間下分布式認知建構過程是個體通過反饋進行自我調控的過程。網絡學習空間下分布式認知建構是學習者通過網絡學習空間這一載體進行能動地參與自身學習的一種學習形式，屬于自主學習范疇，具有自主學習的特征，存在“個人反饋的回路”——傳遞實施與結果的信息并把這種信息用于新的適應之中。鐘啟泉教授認為，學習者的反饋性循環回路有三個循環性階段：預見階段、實施階段和自我內省階段。由于三個階段的關注重點和生成結果不同，使得自主反饋的內容也不同。預見階段主要是分解學習內容，形成學習目標和學習計劃，激發內在動機。在這一階段，學習者將學習內容分解為最小單位的學習要素，確立學習目標，選擇適宜的學習方法，從而形成適合學習者個體的學習方略，并通過方略的制定激發其學習的內在動機。實施階段則是觀察和控制學習進程。在這一階段，學習者就像用“運算法則”對題目進行運算一樣，不斷運用“學習方略”進行“解題”，并隨時監測和調整“解題”過程，直至完成意義建構活動。自我內省階段則是依據標準對意義建構結果進行自我評價，并依據評價產生自我肯定或否定的情緒反應。在這三個階段中，學習個體一直處于“實施—反饋—新實施—新反饋”的過程，直至生成正確的反饋結果并運用到新的實踐活動中。這些反饋有的來自認知對象的反饋，如知識、需要解決的問題和任務等;有個體自身的反饋，大多是個體對內的自我審視和回答，比如內隱性的心里結果、生理性結果、行為性結果等;還有最直觀的來自他人的社會性反饋，比如教師、家長、群體伙伴給予的支持、贊賞、幫助。在分布式認知建構過程中，個體正是通過這些不同形式的反饋，從自身現有知識出發，制定個人方略，對內審視，對外評價，不斷地進行自我觀察、自我調控、自我指導，從而形成基于反饋的自我調控過程。

參考文獻：

[1]Editors instruction.In：Salomon G.ed.Distributed cognitions：psychological and educational considerations.[M]. USA： Cambridge University Press，1993.

[2]Chuah J， Zhang J，Johnson T R. Distributed cognition of a navigational instrument display? task. In： Hahn M， Stoness S C. ed. Proceedings of the Twenty First Annual Conference of the Cognitive Science Society. Mahweh [C].New Jersey： Lawrence-Erlbaumm，1999.

[3]Cole M. Engestrom， Y.A cultural-historical approach to? distributed? cognition.? In： Salomon，G.（Ed.） Distributed? cognitions： psychological and educational considerations[M]. USA： Cambridge University Press，1993.

[4]周國梅，傅小蘭.分布式認知：一種新的認知觀點[J].心理科學進展，2002，（2）.

[5]鐘啟泉.讀懂課堂[M].上海：華東師范大學出版社，2019.

[6]何克抗，李文光.教育技術學[M].北京：北京師范大學出版社，2004，（7）.

[7]張立新，秦? 丹.分布式認知視角下個人網絡學習空間中有效學習的保障路徑研究[J].電化教育研究，2008，（1）.

[8][日]箱田裕司，都築譽史，等. 認知心理學[M].宋永寧，譯.上海：華東師范大學出版社，2014.

[9][日]秋田喜代美，藤江康彥.授業研究與學習過程[M].東京：日本大學教育振興會，2010.

[10]鐘啟泉.課堂研究[M].上海：華東師范大學出版社，2019.

[11][日]自主學習研究會.自主學習：理論與實踐的新發展[M].京都：北大路書房，2012.

【責任編輯 孫小夢】