理性轉(zhuǎn)變，亮出紅色革命類文本應(yīng)有姿態(tài)

楊瑩

[摘 要]作為凸顯核心價(jià)值重要載體的紅色革命類文本，對(duì)學(xué)生人文素養(yǎng)和語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展具有重要的促進(jìn)作用。在教學(xué)時(shí)，教師要根據(jù)這類文本的內(nèi)在特質(zhì)，從思維方向、教學(xué)價(jià)值和類群資源等維度展開(kāi)引導(dǎo)，建構(gòu)探尋式、交融式、開(kāi)放式的語(yǔ)文課堂，以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。只有這樣，紅色基因才能得到傳承，語(yǔ)文工具性才能得到彰顯。

[關(guān)鍵詞]紅色革命;思維方向;教學(xué)價(jià)值;類群資源

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2021）13-0028-02

李亮先生說(shuō)：“統(tǒng)編版教材是基于核心價(jià)值觀下的社會(huì)公共知識(shí)產(chǎn)品?！弊鳛橥癸@核心價(jià)值的重要載體，紅色革命類文本在統(tǒng)編教材中占據(jù)了較大的比重。這類文本在教學(xué)中最大的難點(diǎn)就在于，當(dāng)下學(xué)生的生活環(huán)境、思想認(rèn)知與文本所承載的歷史價(jià)值存在較大的距離。當(dāng)下學(xué)生生活在幸福之中，對(duì)文本所講述的那個(gè)獨(dú)特年代的人和事，是存有明顯的隔膜的。他們對(duì)直接反映戰(zhàn)爭(zhēng)或者以戰(zhàn)爭(zhēng)為背景的文本的理解，需要一個(gè)臺(tái)階，否則文本閱讀就會(huì)流于形式。

因此，教師要善于處理學(xué)生認(rèn)知個(gè)性與文本“篇性”之間的關(guān)聯(lián)，積極搭建能夠促進(jìn)兩者深入對(duì)話的平臺(tái)，讓學(xué)生與文本之間的和諧共振，為學(xué)生傾聽(tīng)源自文本內(nèi)部的聲音鋪設(shè)道路，從而達(dá)成言語(yǔ)意蘊(yùn)和學(xué)生精神的同構(gòu)共生。

一、從“論證”到“探尋”，扭轉(zhuǎn)思維方向

閱讀教學(xué)中，師生所習(xí)慣的一種思維模式是已經(jīng)洞察認(rèn)知結(jié)果，然后借助文本的語(yǔ)言和信息，不斷論證這種結(jié)果。事實(shí)上，先將結(jié)果呈現(xiàn)，然后再尋求論證的思維模式，是不契合語(yǔ)文學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律的。語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)積極倡導(dǎo)“輕結(jié)果而重過(guò)程”的學(xué)習(xí)方式，鼓勵(lì)學(xué)生形成自己獨(dú)特的個(gè)性化體驗(yàn)。先有了認(rèn)知結(jié)果，原則上就將過(guò)程忽略，學(xué)生的個(gè)性化解讀、多元化解讀，就成為無(wú)稽之談。

對(duì)紅色革命類文本的閱讀，更是如此。我們不能人為地將雨來(lái)先定位為小英雄，也不能先入為主地將五位戰(zhàn)士定位于“壯士”……這樣的認(rèn)知結(jié)論是虛無(wú)縹緲的。這種本質(zhì)上屬于演繹性思維的教學(xué)，雖然能夠幫助學(xué)生快速地把握文本的核心價(jià)值，但學(xué)生閱讀時(shí)的思維是單一而孤立的，有時(shí)甚至呈現(xiàn)出臉譜化的傾向，從而無(wú)法真正走進(jìn)英雄人物的內(nèi)心世界。因此，教師要轉(zhuǎn)變認(rèn)知和思維方式，重在意義的探尋。在進(jìn)行紅色革命類文本的教學(xué)過(guò)程中，我們要以學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展為旨?xì)w，借助文本的范例功能，綜合性地運(yùn)用歸納、演繹和體驗(yàn)等教學(xué)策略，引發(fā)學(xué)生的自主思考，從本質(zhì)上看清戰(zhàn)爭(zhēng)、認(rèn)識(shí)正義、對(duì)話英雄，從而明晰責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

如，《小英雄雨來(lái)》一文，描寫(xiě)了少年雨來(lái)與日本鬼子斗智斗勇的過(guò)程。教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注描寫(xiě)雨來(lái)的細(xì)節(jié)，通過(guò)多種朗讀和積極的體驗(yàn)，讓學(xué)生在形成初步認(rèn)知的基礎(chǔ)上進(jìn)行探究和思考。在教學(xué)第四部分“雨來(lái)被毒打”這一內(nèi)容時(shí)，在學(xué)生初讀之后，教師讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己閱讀時(shí)最深刻的一種情感體驗(yàn)。很多學(xué)生都說(shuō)出了“敬佩”“同情”“感動(dòng)”等詞語(yǔ)。面對(duì)毒打，雨來(lái)咬緊牙關(guān)，經(jīng)受了考驗(yàn)，他想到自己是中國(guó)人，令人動(dòng)容。而對(duì)日本鬼子的罪惡行徑，學(xué)生則是痛恨無(wú)比……在學(xué)生的情感積蓄之際，教師及時(shí)提供平臺(tái)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行多重朗讀，讓學(xué)生將自己的情感融入朗讀中。此時(shí)，教師將學(xué)生的認(rèn)知繼續(xù)向深處引領(lǐng)：“戰(zhàn)爭(zhēng)是殘酷的。而這篇文章，我們雖然沒(méi)有看到尸橫遍野，血流成河，但仍讓我們感受到戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷。有人認(rèn)為應(yīng)該讓婦女和兒童遠(yuǎn)離戰(zhàn)爭(zhēng)，像這種描寫(xiě)兒童參與戰(zhàn)爭(zhēng)的內(nèi)容，不應(yīng)該選入語(yǔ)文教材中。你同意這樣的說(shuō)法嗎？”這一環(huán)節(jié)中，教師所設(shè)定的矛盾，在學(xué)生情感充盈之際，這樣讓學(xué)生有了更為通透而深入的認(rèn)知。他們認(rèn)為逃避是不可取的，有了戰(zhàn)爭(zhēng)，婦女和兒童是不可避開(kāi)的。

從“論證式”到“探尋式”，學(xué)生經(jīng)歷了一個(gè)沉入文本的過(guò)程，改變了固定、單一的思維模式，觸發(fā)了他們內(nèi)在的認(rèn)知沖突。在深入閱讀、充分思考、積極表達(dá)中，學(xué)生對(duì)文本形成了深刻的意義認(rèn)知，產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴，使得現(xiàn)實(shí)與歷史得到有效交接。

二、從“單向”到“交融”，整合教學(xué)價(jià)值

教學(xué)紅色革命類文本，容易引發(fā)兩個(gè)極端。一是將課文內(nèi)容作為歷史課、道法課的資源，導(dǎo)致課堂定位有所偏向;二是純粹地關(guān)注語(yǔ)文要素進(jìn)行訓(xùn)練，而忽略紅色革命類文本的育人職責(zé)。這兩種極端都是典型的單向性教學(xué)結(jié)構(gòu)。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》明確指出：“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！奔t色革命類文本不僅是講述革命故事的，更是統(tǒng)編教材的課文。教師要充分認(rèn)識(shí)到這一類文本的人文價(jià)值和工具價(jià)值，以實(shí)現(xiàn)育人和語(yǔ)文要素訓(xùn)練的有機(jī)融通。

如，六年級(jí)上冊(cè)的《狼牙山五壯士》是第二單元的第二篇精讀課文。這一單元的人文主題是“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”，語(yǔ)文要素是“了解文章是怎樣點(diǎn)面結(jié)合寫(xiě)場(chǎng)面的。嘗試運(yùn)用點(diǎn)面結(jié)合的寫(xiě)法記一次活動(dòng)”。教學(xué)時(shí)，如何避免上述提到的“兩個(gè)極端”，巧妙地將人文主題和語(yǔ)文要素進(jìn)行有機(jī)融通呢？教師設(shè)置了這樣的教學(xué)板塊。首先，整體初讀，理解內(nèi)容。教師著力引導(dǎo)學(xué)生梳理文本內(nèi)容和脈絡(luò)：接受任務(wù)—痛擊敵人—轉(zhuǎn)移路線—頂峰殲敵—選擇跳崖。其次，深入細(xì)讀，辨析點(diǎn)面。教師引導(dǎo)學(xué)生深入細(xì)讀文本，分辨出哪些內(nèi)容是從“面”的角度展開(kāi)描寫(xiě)，哪些內(nèi)容是從“點(diǎn)”的角度展開(kāi)描寫(xiě)，感受點(diǎn)面結(jié)合對(duì)場(chǎng)面描寫(xiě)的效果。最后，引導(dǎo)學(xué)生深入品讀文本的關(guān)鍵詞句，圈畫(huà)出來(lái)并說(shuō)說(shuō)自己的體驗(yàn)。

課文的第三自然段是典型的“面”的描寫(xiě)。作者還原了當(dāng)時(shí)五位戰(zhàn)士重新選擇路線的場(chǎng)景，通過(guò)對(duì)人物集體的描寫(xiě)，讓讀者認(rèn)識(shí)到這不是個(gè)人的意志，而是大家集體的意愿，更體現(xiàn)了戰(zhàn)士們敢于犧牲、視死如歸的高貴品質(zhì)。而“頂峰殲敵”就是典型的“點(diǎn)”的描寫(xiě)。作者突出描寫(xiě)班長(zhǎng)馬寶玉的言行。在描寫(xiě)人物時(shí)，不僅用詞精妙，而且蘊(yùn)含著豐富的情感元素。教學(xué)時(shí)，教師可以緊扣關(guān)鍵詞“砸”，引導(dǎo)學(xué)生思考：“作者為什么要用‘砸字，而不用‘拋或者是‘扔字呢？”一開(kāi)始，學(xué)生的認(rèn)知是單向的，認(rèn)為“砸”字更有力量，更符合當(dāng)時(shí)激烈的戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)面。很顯然，這樣的品悟與對(duì)比，雖然有一定的價(jià)值，但思維始終是有局限的。教師可以將人文元素融入其中，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。這樣，學(xué)生認(rèn)識(shí)到“砸”字還帶著戰(zhàn)士們強(qiáng)烈的情感：對(duì)日本鬼子的無(wú)比憎恨，對(duì)連隊(duì)和群眾的關(guān)心。

從這一案例不難看出，紅色革命類文本的教學(xué)既要凸顯文本自身的特點(diǎn)，又要符合語(yǔ)文課程的本質(zhì)特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)工具性和人文性和諧統(tǒng)一的目標(biāo)。教師要善于尋找兩者之間的交融點(diǎn)，高效切入文本，以更好地推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。

三、由“封閉”到“開(kāi)放”，構(gòu)建類群資源

當(dāng)下，教師與學(xué)生都沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)那個(gè)戰(zhàn)火紛飛的年代，要對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)形成多維而通透的認(rèn)知，僅僅關(guān)注一篇課文、一個(gè)單元，甚至是整套教材，都是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教學(xué)中，教師要樹(shù)立類群文本的整合意識(shí)，從所教學(xué)的這“一”篇課文中理清可以拓展的主題，并遴選出與主題相關(guān)的一組文本，形成一個(gè)有機(jī)的認(rèn)知整體，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)主題化的學(xué)習(xí)。

還是以《小英雄雨來(lái)》這篇課文的教學(xué)為例。教學(xué)的最后，教師可以適度補(bǔ)充作者管樺刻畫(huà)“雨來(lái)”這一小英雄人物形象的資料。事實(shí)上，作者管樺在童年時(shí)代，就經(jīng)常和小伙伴們一起放哨、站崗，有時(shí)還會(huì)爬到樹(shù)上去勘察敵情。小說(shuō)中雨來(lái)的故事，比如打掩護(hù)、送雞毛信、給八路軍帶路等，都是管樺小時(shí)候的真實(shí)經(jīng)歷。成年之后，管樺投身革命，做隨軍記者，親眼看到很多孩子被日本鬼子殘忍殺害的過(guò)程。因此，小說(shuō)中“雨來(lái)”這一小英雄的形象，其實(shí)就是作者個(gè)人生活、體驗(yàn)和成長(zhǎng)經(jīng)歷的一種融合和升華。其次，教師可以相機(jī)補(bǔ)充其他紅色革命類文本中的兒童形象，比如《閃閃的紅星》中的潘冬子，《小兵張嘎》中的小嘎子;也可以適度拓展、推薦外國(guó)反映戰(zhàn)爭(zhēng)的一些文學(xué)作品，比如《夜鶯的歌聲》《半截蠟燭》等。這樣，利用中外不同戰(zhàn)爭(zhēng)作品的兒童形象，引導(dǎo)學(xué)生深入思考：“閱讀了這些作品，你對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)中的兒童有了怎樣的認(rèn)識(shí)？你覺(jué)得他們能夠被稱為‘英雄嗎？”最后，讓學(xué)生以文字的形式把思考結(jié)果呈現(xiàn)出來(lái)。

紅色革命類文本的教學(xué)，不能讓學(xué)生成為一個(gè)閱讀故事的客體，而要激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知情感，將學(xué)生的思維和情感融入文本中。在上述案例中，介紹作者的創(chuàng)作經(jīng)歷，讓學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生親切感，更易于學(xué)生接受文本描述的事情和表達(dá)的情感。有人曾經(jīng)說(shuō)：“語(yǔ)文是對(duì)有限手段的無(wú)限運(yùn)用。”從一篇到一類的拓展，目的是利用學(xué)生認(rèn)知的相似模塊，有效地推動(dòng)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知從表層走向深入，從而使學(xué)生站在不同的視角來(lái)關(guān)注文本、審視戰(zhàn)爭(zhēng)，激發(fā)學(xué)生的愛(ài)國(guó)情懷。試想，如果對(duì)紅色革命類文本的教學(xué)止步于一張單薄的所謂文學(xué)切片上，即便課堂上也能形成情感的共鳴，但其影響程度是微弱的，根本無(wú)法使學(xué)生對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)形成文化層面的感知。這樣，統(tǒng)編教材編選紅色革命類文本的價(jià)值就會(huì)大打折扣。

正所謂“戰(zhàn)地黃花分外香”。統(tǒng)編教材在凸顯國(guó)家意志層面的同時(shí)，同時(shí)兼顧了兒童的本性，精心編選的文本不僅具有強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)情懷，同時(shí)也契合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和閱讀能力，集文學(xué)性和教育性于一體。為此，教師要緊扣這些文本的內(nèi)在特質(zhì)，以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)為推手，落實(shí)兒童本位，以愛(ài)國(guó)主義為精神導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)革命紅色類文本在課堂教學(xué)中的言意兼得的目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（責(zé)編 韋 雄）