構建“深度學習”視域下的“多維互動”數學課堂

盧曉華

【摘 ?要】當前課堂，許多教師有多維互動的教學意識，但將其落實在數學教學實踐中時，常有“形有”而“質無”之感。本文主要從“生本互動有‘法可依，生生互動有‘形增‘質，師生互動因‘惑而‘動”三個方面，談談課堂教學中“深度學習”視域下的“多維互動”。

【關鍵詞】深度學習;多維互動;數學

中圖分類號：G623.5 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：0493-2099（2021）15-0078-02

Constructing a "multi-dimensional interactive"Mathematics Classroom from the Perspective of "deep learning"

（Xiamen Lvling Primary School，China） LU Xiaohua

【Abstract】In current classrooms， many teachers have multi-dimensional and interactive teaching awareness， but when they are implemented in mathematics teaching practice， they often feel "physical" and "quality without". This article mainly talks about "deep learning" in classroom teaching from three aspects： "student-based interaction has "methods" to follow， student-student interaction has "shape" and "enhanced" quality， and teacher-student interaction is "moved" due to "confusion". "Multi-dimensional interaction" under the horizon.

【Keywords】Deep learning; Multidimensional interaction; Mathematics

一、生本互動有“法”可依

這里的“法”，是指學生與教學文本對話的方法。文本是教師教與學生學的載體。在教學中，教師要教給學生必要的文本對話的方法，使學生學會與文本對話，實現從無對話到有對話、從對話的隨意性到精準性、從淺層次的對話走向深層次的對話。

（一）框架閱讀，整體把握

“框架閱讀”，是指抓住教學內容的知識脈絡來閱讀，把握知識的整體結構。以解決問題為例，教材框架通常是“呈現主題圖—例題解法—小精靈提示—做一做”。教師讓學生在文本互動中有“方法”可依，有問題可思考，避免了光有形式，耗時而又無效的對話。

（二）字斟句酌，反復推敲

“字斟句酌，反復推敲”是指學生閱讀文本時除了整體把握文本，還要逐字逐句地閱讀，“尋找”關鍵句、詞、字，展開分析，反復“推敲”，獲得對文本的深層次理解。以解決問題為例，到了高年級，數量關系變得更加復雜，如果學生不字斟句酌，反復推敲，就會陷入讀不懂的尷尬境地。

二、生生互動“形”中提“質”

在生生互動的學習場中，信息流通量變大，信息碰撞概率增高，大腦活躍度變高，學生心理安全舒適度增強。筆者認為，生生互動是多維互動的核心要素，是實現學生思維由“單一”走向“豐富”的重要途徑。在生生互動中，既要有“形”，更要有“質”。

（一）造生生互動之“形”，增加學習寬度

1.利用差異，造“4合1”合作之“形”。以六年級上冊“圓的認識”為例，學生要通過多種方法去探究探究圓的特征，教師的講授很難滿足學生多樣化的探究方法。而學生之間的差異也決定了他們在方法的選擇上有差異，在創造性的思維方面也有一定差距。因此，教師可以通過設置一個有價值的合作任務，通過“4合1”合作之“形”，交叉傳遞各成員的意見。這樣，原來可能每個學生只會自己的一種或兩種方法，接納了他人的觀點后，就有了多種方法和多種發現，從而更全面、更深入、更清晰地認識和理解了圓的特征。因此，教師應讓每個學生的思維發散開來，這樣他們的思維也會由“單一性”走向“豐富性”。

2.分解任務造“信息重組”之“形”。比如，人教版五年級上冊“三角形的面積”推導方法多樣，其中用兩個完全一樣的三角形推導會涉及不同形狀的三角形的推導（鈍角、直角或銳角），課堂操作時間有限。這時，教師可以分組發放學習任務，第1組用兩個完全一樣的直角三角形推導;第2組用兩個完全一樣的銳角三角形推導;第3組用兩個完全一樣的鈍角角三角形推導;第4組用自己喜歡的方法推導。然后，每個組得到不同信息的學生組成新的學習組，在新的學習組中輪流匯報自己的特定任務，并進行提問和討論，最后選一組代表帶領全班同學展開深度交流。這樣，每個人就獲得了多個相對完善的信息。

（二）提生生互動之“質”，走向學習的深度

如：人教版三年級上冊的“長方形的周長”生生互動案例。如圖，教師讓學生先獨立解決，然后四人小組互動學習。（下面是求周長的發言順序）

4號：[5+3+5+3];3號：[5+5+3+3]

2號：[5×2+3×2];1號：[5+3×2]

學生互動結束。

觀察上面的互動學習過程，學生的互動“形有”而“質無”，表現以下三個缺失：1.分享中思維過程缺失：小組成員只分享了各自的算式，至于“為什么這樣列式”沒有深入探究。2.質疑問難缺失：以上四種方法思維層次不一樣，特別是1號的發言是抽象而不易理解的，但小組里卻沒有人提出自己的疑問。3.觀點碰撞缺失：四種方法都是求周長，但有什么相同和不同呢？缺少思維的互動，互學過程中只有思維的發散，而沒有思維的聚合，這樣的生生互動沒有提升互學的效果。

三、師生互動因“惑”而“動”

教師是課堂的組織者與引導者，在教學實踐中要緊扣知識本質，聚焦學生困惑，精設問題，適時追問，與學生互動、釋疑解惑，讓學生對所學知識茅塞頓開，融會貫通。

（一）緊扣知識本質，挖掘對話話題

教師要深度解讀文本，緊扣知識本質，挖掘對話話題，在思辨中引領學生走向深度學習。如在教學人教版四年級下冊“平均數”時，如何讓學生深悟平均數產生的必要性，體會平均數的作用呢？教師的“惑”驅動著教師抓住知識的本質去挖掘“互動話題”。教師課件出示足球比賽中兩個學生的成績：王明踢了3場，每場都踢5個;李云第一場進 2個，第二場進6個，第三場進 5個，第4場進3個球。教師呈現文本后，挖掘了這樣的對話話題：1.到底誰的成績更好呢？說一說你判斷的依據;2.我就納悶了，你們怎么不去比較李云和王明的總個數？3.我更好奇的是，你們為什么不選6或2這兩個數據來代表李云的水平呢？用3個問題層層遞進，引導學生步步思辨，讓學生悟出當比賽場次不同時，不能比總數，要找出一個合理和公平的數去比較，這個數就是平均數。這樣的師生“互動”是“有深度”的，水到渠成地讓學生體會了平均數產生的必要性。

（二）聚焦學生困惑，適時適度追問

如人教版三年級上冊“四邊形”單元里的一道練習：在方格中圍出幾種周長是24厘米的長方形或正方形（方格邊長為1厘米）。結果很多學生畫了24格的長方形，可見，學生對“周長24厘米”是不理解的。教師此時進行追問：1.什么是周長？你們畫的24格表示周長嗎？2.要畫一個長方形，要先確定什么？3.比較分析：有同學列出[24÷2=12]，[12÷2=6]，[6+1=7]，[6-1=5]，請問[12÷2=6]中“6”表示什么？為什么6一會兒加1，一會兒減1？（4）想一想，長可以比6多幾，寬可以比6少幾？（5）能不能找出更簡潔、更有序的方法找出符合要求的長方形呢？聚焦困惑，師生互動，最后得出[24÷2=12]，12表示一條長與一條寬的和，12可以分成11和1，10和2……較大數做長，較小數做寬;畫圖時，可先畫出正方形，然后一邊一次多1格，2格……另一邊一次少1格，2格……教學中，教師緊扣知識本質，聚焦困惑，精設問題，在步步思辨中把學生模糊的認知清晰化，錯誤的表象正確化，這樣的師生互動彰顯深度。

四、結語

綜上所述，在課堂教學中，師生互動因“惑”而“動”，使多維互動有“形”而不失“深度”。將課堂創設成一個立體多維互動的學習場，滿足了所有學生的學習需求，激活了學生已有的信息組塊，幫助學生構建了新的知識體系。

參考文獻：

[1]鄭春玲.模塊化教學視角下小學數學深度學習的路徑[J].福建基礎教育研究，2020（06）.

（責任編輯 ?王小飛）