遇見“深度學習”，在學習中潛行

尤姍姍

摘? 要：課文不過是個例子，筆者曾經只將目光聚焦文本，循規蹈矩地按順序“教教材”，顯然已經不適合學生能力的發展與提升。改變，迫在眉睫！由“知識主線”向“問題主線”轉變，改變以往“模模糊糊一大片”的語文課，“只取一瓢飲”—聚焦單元語文要素，研讀教材，凝練核心問題，有了學什么—問題的提出，怎么學—活動的探究，學得如何—評價的舉措，情感的品味，我們才能實現“用教材教”，才能輔助學生進階性思維。

關鍵詞：深度;學習

【中圖分類號】G622.0??? 【文獻標識碼】A?????? 【文章編號】1005-8877（2021）06-0023-02

Meet "deep learning" and sneak in learning

YOU Shanshan? （the fourth Experimental Primary School of Jinjiang City，Fujian Province，china）

【Abstract】The text is just an example. The author used to focus on the text and teach the teaching materials in order，which is obviously not suitable for the development and improvement of students' ability. Change is imminent！ From the "main line of knowledge" to "the main line of problems"，we should change the previous "vague and large" Chinese class，focus on the elements of the unit language，study the teaching materials，condense the core problems，with what to learn - question，how to learn - activity exploration，how to learn - evaluation measures，emotional taste，we can realize "teaching with teaching materials"，In order to assist students' advanced thinking.

【Keywords】Depth;Study

無論古今，所有的學習都離不開“學什么、怎么學、學得如何”。筆者發現多數教師是按照教材順序進行教學，而教材本身多為知識主線，即教師大多就是遵循教材的“刻板化”。往往一堂課下來，知識點覆蓋多而廣，課堂熱鬧而充盈，教師預設滴水不漏，然而學生的習得卻甚少，可謂老師盡管費心費神，學生仍是糊里糊涂。

美國教育心理學家布魯姆把認知領域教學目標從低到高分為識記、理解、應用、分析、綜合、評價六個層次，我們一般將識記和理解劃分為淺層學習，將應用、分析、綜合和評價劃分為深層學習。過往，我們過多關注的是學生的識記和理解，要實現淺層學習向深層學習的轉變，必須由只聽老師講解、個別思考走向自主學習、合作學習，學生要超越對知識的回憶和感知，加深對知識的理解和運用。

在進行“深度學習”的學習與實踐過程中，筆者發現，將知識主線轉換為問題主線，其涵義十分豐富，將問題作為主線，拓展為問題的提出，問題的探究，問題的解決…問題主線中的脈絡，應該是問題→問題串，能夠激發學生的進階性思維。

1.把握前提，在備課中深度學習

部編版教材選編課文皆文質兼美、內涵豐富，那么在教授的過程中，如何確定教學內容？教學目標的原則和依據又是什么？筆者在執教五年級上冊23課《鳥的天堂》，遇到了這樣的教學困惑：是落實常規教學目標，認識“槳、樁”等3個生字，會寫“陸續”等9個詞語;還是落實情感目標，用不同語氣朗讀課文，懂得“鳥的天堂”的確是鳥的天堂，體會作者熱愛大自然的情感;或者是落實技能目標，初步感受靜態描寫和動態描寫的方法，并嘗試運用。

如果還是將這些教學目標進行滿堂灌，無疑又回到了知識主線的模模糊糊狀態中，也違背了“深度學習”的初衷。在備課中，筆者根據學段目標，以單元語文要素“體會課文中的靜態描寫和動態描寫，學習描寫景物的方法”為抓手，改變以往一課接一課地教為一組一組的教，“以新授教材為基礎，以關聯教材為依托，以學情特點為起始”進行目標的設定和教學策略的思考。

筆者將“學會課文中靜態描寫和動態描寫的方法，進行小練筆”設定為本課的核心問題，并圍繞這一核心問題選定了串聯性閱讀這一課型進行教學，大致分為四個步驟實現既定目標：一是粗讀習法，通讀課文，用抓關鍵字詞的方法體會大榕樹的形態美，即靜態美;二是精讀習法，聚焦課文第12-13自然段，品讀大榕樹上眾鳥紛飛的壯觀景象，體會動態美;三是串聯習法，串聯《瑞雪圖》中經典段落，進一步加深靜態描寫和動態描寫的印象;四是實踐運用，嘗試運用靜態描寫和動態描寫的方法，按照一定的順序描寫景物的變化。

教學目標的靶心明確了，核心問題設定才能精準，我們才能把握好課堂教學的“度”，教到什么程度，取決于我們對文本的取舍和文本價值的挖掘，從而保證教學目標的靶向性。

2.凸顯問題，在探究中深度學習

每節課基于一個核心問題分解出幾個子問題，這幾個子問題即為“問題串”，問題串多為進階或并列關系，起到搭建支架的作用，讓學生在探究中解決問題。在深度學習教學模式上，我們采用“學習單”作為問題的載體，也作為教師教授、學生學習的媒體。

以統編版五年級下冊第10課《青山處處埋忠骨》一課為例，我們進行了問題串的設置：一是課文寫了哪兩個特定的情景？二是從毛主席動作、神態、語言中，你體會到怎樣的內心世界？三是《清貧》這篇文章作者又是怎樣通過人物動作、神態、語言描寫表現國民黨士兵的內心？四是解決問題：期末考試成績出來了，你考得很不理想，當時你的內心感受如何？晚飯時對家人的詢問，你的神態、動作、語言可能會怎樣？

語文主題教學問題串要做到問題精準、問題聚焦、重視輸出、搭建支架。

問題精準：本課問題串的設定主要源于課后習題，課后習題是語文要素在教材中的具體落實和體現，既能幫助教師找準方向，明確總目標，細化課時目標，又能提供具體的操作途徑。

問題聚焦：問題串的指向不能多，不能散，每個問題都聚焦同一語文要素。《青山處處埋忠骨》選取的語文要素是通過神

態動作語言描寫體會特定情景中人物內心。問題一是找出兩個特定的情景，梳理課文主要內容;問題二抓關鍵詞句，聯系上下文展開學習;問題三則是對第二個問題進行遷移運用;問題四是創造運用表達方法，由課文聯系生活。問題串從始至終聚焦特定環境中人物語言動作神態所反映的人物內心。

重視輸出：“學得如何”看輸出不是看輸入。在學習結果方面，看學生是否學會了遷移和運用，即從聽、說、讀、寫中選擇一種輸出。《青山處處埋忠骨》的輸出，落在寫，回顧生活經驗，緊扣特定情境，根據人物的內心凸顯人物的語言動作神態，檢驗學生是否能夠創造運用。

搭建支架：問題串是教師教授和學生學習的媒體，媒體的傳播仍需要媒介的介入，這時候我們就需要制造這樣的媒介，給學生搭建“支架”，如提示語、小問題、小任務……

深度學習教學問題的探究與問題解決的設定，要求教師精心設計教學的核心問題，拓展問題串，細化知識，環環相扣，分層落實到教學的有效問題中，從而促進學生語言和思維的螺旋式上升。

3.“百鳥鳴啼”，在朗讀中深入學習

無論是教學目標的指向，還是教學要求的達成，“讀”都是一個不容忽視的環節。引導學生多種形式地朗讀，讀出節奏，讀出韻味，在讀中品，在品中讀，形成“百鳥鳴啼”的和諧美好境界。

以五年級上冊第18課《慈母情深》為例，“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”是這個單元的主題。筆者將教學目標設定為閱讀中通過對細節描寫的品味，體會“慈母情深”，并緊緊圍繞這個教學目標展開教學。

課堂上，許多孩子能夠在默讀中找到文章中的許多細節，并做好批注，可是這還只是淺層性的理解，還需要進一步加深學生的深度學習，因此筆者做了這樣的教學處理：如“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”這一片段，學生第一次讀，從神態描寫讀出了母親的疲憊，再讀，從動作描寫讀出了母親工作的艱辛，三讀讀出了文字的反復的特點，出現三次“我的母親”。再品，孩子又發現句式的特殊，“我的母親”出現在句子的后面，帶著疑惑讀，孩子們似乎走進了人物的內心，體會到作者當時的不敢相信，是那般的驚訝和心疼，引導學生帶著理解和感情讀，那緩緩的朗讀聲中竟有些許鼻子發酸的味道。

深入學習地讀，就是學生能夠融入課本，走入人物內心，體會字里行間蘊含的情感，在品中悟，在悟中學。

“路漫漫兮其修遠兮，吾將上下而求索。”在深度學習的探索上，筆者仍將孜孜以求，聚焦語言文字的運用，以課文為例，教給學生語言文字運用的方法，培養學生深度學習的能力。

參考文獻

[1]朱明娟.新課標下小學語文素養的培養淺談[J].讀寫算教育導刊，2014（05）

[2]楊源育.加強語言文字訓練，提升語文核心素養[J].海峽讀寫研究，2020（03）