校長教師交流輪崗，“看上去很美”

曹霽 周麗

內驅力不足，交流輪崗“功利化”

為激發校長教師參與交流輪崗的熱情，各地廣泛采取的策略之一就是將校長教師的任職資格、評優評先、職稱評定等與交流輪崗經歷掛鉤。

來自湖南婁底的古老師曾有過一年的鄉村學校交流輪崗經歷，那年學校共有6個交流輪崗名額，最終卻只有她和另兩位同事申請。有一位同事猶豫再三，還是放棄了報名——這位教師年近四十，仍沒有評上中級職稱。“評職稱競爭很激烈，還有很多已經輪崗回校的教師在申報，即使報名去了，職稱可能也落不到她頭上。”古老師的同事準備等評職稱有望的時候再報名輪崗。

其他教師同樣表示，自己身邊不乏因為職業發展需要才去鄉村學校交流輪崗的情況，并且一般年輕教師愿意去，有經驗的老教師意愿較低，“除非是中層以上”。晉升驅動下的交流輪崗成了職場“鍍金”。河南的一位教師透露：“我們這里有幾個領導，去的時候是中層，回來就提拔成校長了。”

教師交流輪崗內驅力不足，一方面有家庭難題、城鄉差異等現實原因——受訪教師普遍認為，鄉村學校無論待遇、生活舒適度還是教學滿足感等，都與城里學校相差甚遠;另一方面，僅作為評職稱、評優評先和晉升的“硬門檻”，缺少柔性的激勵和保障政策，不足以充分調動教師的積極性。

對于校長輪崗，貴州師范學院教育科學學院教授鄭玉蓮的相關調查研究顯示，參與交流輪崗的校長特別是城區學校的校長大多有副高級職稱，農村學校校長則多為一級職稱，因此職稱評聘這一獎勵工具對農村校長參與輪崗的激勵作用略高于城區校長，但與政策期望激勵城區優秀校長向農村和薄弱學校流動的初衷不符。從校長輪崗走向來看，職稱激勵更多鼓勵農村校長在農村學校之間流動，這與政策的預期有所出入。

交流輪崗制度“功利化”現象在鄉村教師中同樣存在。隨著一些地區的鄉村教師聘任政策放寬，許多畢業生趨向于先考鄉村教師，工作一段時間后再考到城里，以躲避“交流輪崗”對評職稱、晉升的限制。

此外，交流輪崗也導致一些薄弱學校、邊遠地區學校變相成為向優質學校、城鎮學校輸送優秀教師的培養基地，或成為鄉村教師職業發展的“跳板”。湖南的一位教師稱，她所在的縣，從鄉村到城里輪崗或借調的教師，很少有再回原單位的。如此一來，鄉村學校面臨著優秀教師流失而無穩定教師補充的雙重沖擊，使交流輪崗背離了教育均衡化初衷，反而拉大了城鄉教育差距。

執行淪為“形式主義”，效果適得其反

“交流輪崗，雖說是從省里下來的文件，但沒有實實在在、大規模地進行。”華東某省九年一貫制學校校長孟想說，該省是全國較早推行交流輪崗制的省份，早在幾年前便頒布了包括校長教師交流輪崗在內的系列文件，形成了一套組合拳，但目前主要在少數幾個市推行。孟想透露，執行過程中，為了應付上級督導檢查，一些學校“往往調動幾個人就算輪崗了”。以他所在的學校為例，按照當地規定的交流輪崗比例，學校每年只需交流兩三個教師，并且學校還有支教項目，“城鄉學校相互交流幾個人，這樣一摻和，遠遠超過三個人”。

廣東省中山市某縣級鎮的教師田云介紹，當地交流輪崗主要有兩種方式：一種是教師自主申請、優先考慮;第二種是行政人員“全體起立”、重新競崗。由于交流輪崗與行政競聘周期都是五年一屆，全鎮15%的交流比例，通過行政人員輪崗基本就能滿足。“如果教授‘主科，一個副主任每星期只有9節課，副校長只有6節，行政人員的雜活兒還特別多。”田云認為，優秀教師輪崗比行政人員輪崗意義更大，“因為決定教育質量的，是真正擔任班主任、能夠直接接觸到學生的一線教師”。

然而，“讓優秀教師流動起來”在某些時候卻成了一紙空文。如某地的“教師交流輪崗方案”要求骨干教師按照每年不低于骨干教師總數15%的比例進行交流輪崗。實際在派出交流輪崗的教師中，根本沒有骨干教師。

北京師范大學中國教育政策研究院教授金志峰指出，當前城鄉教師交流相關政策缺乏關于派出教師質量條件的明確標準和具體考核要求，對于政策的執行落實也缺乏系統完善的考核激勵和監督制度。出于對本校教育教學質量、秩序及管理的考慮，城區學校對于抽調教師下鄉工作積極性不足，甚至是“對付”。最終派往農村學校交流的并非最優秀的教師，多數是缺乏教學經驗的新入職者，或是績效水平相對一般的教師，甚至是在“縣管校聘”競聘中居于末等的落聘教師。

此外，有教師反饋，一些地方在師資統籌上未從鄉村學校的需求多加考量，存在師資配比不均衡的問題。如從成都交流到甘孜的教師楊青所在的流入校一直缺少“主科”教師，但申請來交流的教師大多是“副科”教師，“沒辦法，城里的‘主科教師也很緊缺”。

“到了交流校我才發現這里的教育水平和城市差得真是太多了，我提前備好的課完全不能適應這里的‘水土，一切都要翻新重來。”楊青看著學生們個位數的考試成績，深感無奈。輪崗教師對鄉村學情的預判往往與現實大相徑庭，需要重新花時間為學生打造一套適合其發展的方案，這對教師的責任心、精力都是一個巨大考驗。

各地規定的教師交流輪崗期限不等，受訪教師大多參與的是一年期的交流。他們普遍反映，從摸清學生情況、建立關系到真正進行教學，需要經歷一段磨合期，往往上學期剛搞清楚狀況，下學期結束就要走了，這樣的輪崗不符合教學規律也很難產生顯著效果。“有的教師努力了一年，學生剛有點起色，結果他一走，原來的鄉村教師又用自己的那套來教。”同時，交流輪崗的效果與教師的工作態度、工作能力有很大關系，如果遇到不負責的教師，對當地學生實則是一種傷害。

管理“一刀切”，缺乏系統部署

采訪中，多位校長、教師表示，部分地區在制定交流輪崗政策時，缺少對校長、教師個體情況和鄉村教育實際情況的全面考量，實行“一刀切”。

“輪崗政策的初衷是引導優秀校長向農村學校、薄弱學校流動，但是在整個制度設計里面，‘聘期這一可操作性的指標，將校長輪崗的范圍擴大了，使校長輪崗逐步具備了強制性、周期性、大規模的特點。”鄭玉蓮表示，調任程序上，校長缺少雙向選擇空間，而教育部門往往對所轄區域的校長和學校了解不夠，難以真正做到人崗匹配。此外，鄭玉蓮在研究中發現，校長隊伍普遍政治意識高、教育情懷足，多數校長對交流輪崗持期待態度，但他們比較關注政策的延續性。

貴州省黔南布依族苗族自治州的魏巍原是一所縣城中學的常務副校長，2019年輪崗到一所鄉鎮初中任校長。僅用了一年半時間，他就將這所“全縣倒數第一”的學校帶成了“全州鄉鎮學校正數第一”。但當他準備進一步深化學校工作時，今年春季學期，他又被調整到了縣城的一所薄弱高中。對此，魏巍表達了抱負未展的遺憾和無奈：“學校的中長期規劃還沒有時間實行，換了一個校長，不一定沿著你的路線走。”

評價方面同樣存在“一刀切”問題。一些地區對輪崗教師的考核缺乏科學設計，大部分是以教學成績為主。這對于教師輪崗效果的考評是片面的：一方面，短時間內想要顯著提升基礎薄弱學生的成績較為困難，考核成績難以全面說明交流效果;另一方面，對于當地教師的提升沒有被考慮在內，缺少雙向評估。

對于校長亦是如此。魏巍認為，把教學質量作為唯一指標的評價不利于輪崗校長的專業成長，“不是每個校長都能一下子把薄弱校帶起來”，校風、教風、學風、學生行為習慣的轉變以及學生的全面發展等，都是一個校長綜合管理能力的體現。

“實現教育公平是將制度優勢轉變為治理效能的最終目標。”鄭玉蓮表示，在我國，可以通過自上而下的科層管理機制實現對校長教師的調任，但只讓校長教師流動起來并不會自動達成政策目標。特別是校長輪崗，需要系統部署，將校長與學校進行有針對性的匹配。如何通過輪崗實現校長教師的專業發展、學校持續改進與區域教育優質均衡的有機統一，有效管控交流輪崗給學校可持續發展帶來的影響，是區域教育優質均衡發展所面臨的新課題，也是將制度優勢轉變為治理效能的關鍵所在。

（文中中小學校長、教師為化名）