基于概念隱喻理論的高中寫作教學策略

李楠

摘 要 隱喻不僅是一種語言現象，還是一種具有創造性的思維方式。在寫作教學中，教師有意識地培養學生隱喻式思維和隱喻性的語言表達，可以使學生以多方位的視角來看待共識的事物，用多樣的語言來表達相同的情感。本文基于對概念隱喻理論與寫作教學關系的梳理，從審題立意和語言表達兩個維度探索在概念隱喻視野下進行寫作教學的內容和方法，力爭為優化高中寫作教學提供新的視角。

關鍵詞 概念隱喻;高中語文;寫作教學

《普通高中語文課程標準（2017年版）》要求中學生寫作需“觀點明確，內容充實，感情真實健康;思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料，合理安排結構”。因此，教師要在寫作教學中切實提高學生的語言文字運用能力和思維創新能力，使學生可以“自由寫作，自由表達，以負責的態度陳述自己的看法，表達真情實感”。而反觀傳統的高中語文寫作教學發現，教師對學生的寫作指導多觀念陳舊、內容雜亂、方法單一，這在一定程度上導致了學生寫作角度重復單一，缺少創新和突破;語言蒼白無力，缺少新奇和靈性。教和學的雙重錯亂使得原本處于基石地位的寫作教學被架空、擱置和形式化。基于此，筆者認為真正的寫作教學應屬于文學語言符號系統的范疇，發生在概念隱喻之中。

一、概念隱喻理論與寫作教學的關系

傳統的隱喻觀可追溯到古希臘時期的亞里士多德，其一直把隱喻看作是一種常用的修辭手段。直到1980年，Lakoff和Johnson在《我們賴以生存的隱喻》一書中提出了概念隱喻理論，并指出：“隱喻無所不在，不但存在于語言中，而且存在于我們的思想和行為中。人類賴以思維和行動的概念系統從根本上講是隱喻性的。”此外，學界研究者還分別從心理學、思維方式、認知方式和文化現象等角度對隱喻進行了定義和分析。盡管學者們對隱喻概念的界定各不相同，但他們都認為：“隱喻是跨概念域的映射，是用一個心理域來解釋另一個心理域的方式。”①它把兩個類同或相近的事物進行比較，用一個事物的內涵去解釋另一事物的意義，使得人們能夠準確地理解另一事物的意義。

根據學界對隱喻的定義可知，隱喻不僅僅是一種語言現象，更是一種認識世界的工具，一種具有創造性的思維方式。而寫作與人類的認知和思維緊密相連，其審題、立意、擬題和語言表達都需要通過大腦進行認知和思考。此外，“隱喻形成的基礎是相似性，即源域與目標域兩者之間某種類似的特征或特性”②。因此，在這個充滿各種隱喻的世界中，教師可以借助隱喻的相似性激發學生的聯想、想象和創造思維，引導學生通過隱喻映射，將熟知的、具體的概念系統地映射到另一個不熟悉的、抽象的概念中，讓學生通過以往經歷、體驗的事物和事實來獲得新的認識和發展，并能以一種新的視角看待日常生活中普遍存在的事物。

綜上所述，隱喻的思維方式能夠讓學生由此及彼、由已知到未知、由抽象到具體進行意義擴展和意義創造，從而使其能夠以多方位的視角來看待共識的事物。而隱喻性語言是隱喻式思維的外在表現，它可以豐富文章語言表達的內容和形式，讓學生用多樣的語言來表達相同的情感。

二、概念隱喻視野下的審題立意

“準確、全面地理解題意”是學生下筆寫作的第一步，也是寫作教學的首要目標。所謂審題立意，就是要求學生能夠準確、全面地理解命題或材料，然后從中選擇自己熟悉的范疇作為文章的主旨。

當下，由命題作文轉變為材料作文是近些年高考作文題目發展的主要趨勢，這需要學生具備多角度思考問題并進行思維創新的能力。隱喻作為一種具有創造性的思維方式，其以兩個事物或兩個概念的相似性為基礎，而“隱喻相似性的認知確定過程是施喻者對源域和目標域的相似性進行感知、類比、判斷和聯想的濃縮”③。因此，教師在進行審題立意教學時要注重對學生隱喻式思維的培養，讓學生通過類比、想象、推理和聯想鍛煉自我橫向擴展、縱向挖掘和側向聯系的審題思維。

（一）類比與想象

隱喻的相似性離不開人類思維中的類比，即“人類往往會根據兩個或兩類對象在一系列屬性上相同或相似，并且已經知道一個對象具有某種屬性，從而推知另一對象也具有某種屬性”④。客觀事物往往具有復雜多樣的特點，而多數學生一般只能看到事物的表面現象，停留在感性的認知程度。因此，教師可以引導學生通過類比和想象對命題或材料中的關鍵詞或關鍵句進行橫向擴展和縱向挖掘。

如果將審題立意比作挖井的話，橫向擴展是指在地面上廣泛地選點試挖，它是思維寬度的問題;而縱向挖掘則是選擇出水可能性最大的點進行深入挖掘，它是深度分析問題。以2016年高考北京卷的作文題為例，其要求學生以“神奇的書簽”為題，展開想象，寫一篇記敘文，要求表現愛讀書、讀好書的主題。這個題目中的關鍵詞是“書簽”，因此我們先利用類比的方式對“書簽”進行橫向擴展，即可得到書簽的使命、書簽的功能、書簽的形態和書簽的價值等角度。書簽的神奇之處可在任意一個角度中得到充分展現。

在經過橫向擴展后，教師需引導學生選取其中一點進行深入挖掘。如在挖掘書簽功能的神奇之處時，可以聯系現實，即書簽是夾在書中起停頓作用的伴讀工具，是什么導致閱讀停頓呢？外力阻礙還是自行歇息？為審美愉悅擊節還是為苦讀疲勞輕嘆？由此可知，書簽就像一回暫別，一個碼頭，一處驛站，一把鑰匙……如果以標點為喻，書簽像是一個頓號，又像一個著重號，又像一個問號，又像一個間隔號，又像一個連接號，還像一個省略號……基于書簽功能的類比和想象，可以引發學生對當下快餐文化、浮躁閱讀等閱讀現實問題進行深入思考，讓學生從不同的方向、途徑和角度去思考該命題，以達到舉一反三、觸類旁通的思維效果。

（二）推理與聯想

推理在隱喻相似性的構建過程中具有舉足輕重的作用。“當施喻者對源域與目標域做出具有相似性的判斷后，還要根據已知的判斷推理出新的判斷，舍棄彼此的個別差異，抽象出兩者的共性”⑤。正如在審理立意的過程中，當從正面解讀命題或材料卻無從下手時，不妨換個角度看問題，利用推理和聯想從側面角度切入。這樣可以避開正面問題的鋒芒，獲得意想不到的效果。

例如2017年北京海淀一模的作文，材料中出示了一段有關“回家的路”的歌詞，要求學生以“回家的路”為題，寫一篇記敘文。由題可知，這里有兩個關鍵詞，一個是“家”，一個是“路”。但這里的“路”可能并非現實中真實的回家之路，而是出題者設計的一個隱喻，其背后的深刻內涵需要學生通過推理和聯想進行挖掘。因此，在引導學生進行審題立意時，可以讓學生由自己平時經常要走的上學之路，聯想到自己或他人艱辛的求學之路，再聯想到奮斗之路、成功之路、坎坷之路等。最后可以綜合考察這些不同之路的共同點，推理出在路上行走需要具備的一些精神品質，如勇于嘗試、勇于創新、不畏失敗等。此外，還可以引導學生從歷史的角度來審題和立意，即由舊時代泥濘之路的漫漫長途，聯想到當代水泥之路的高速飛達。從時代的角度來看“回家的路”，這里的“路”便能夠見證社會的發展與進步。

綜上所述，立足于概念隱喻理論的相似性進行審題和立意，可以有效鍛煉學生隱喻式思維能力，提高學生審題立意的準確性、深刻性和新穎性。但在鍛煉學生隱喻式思維的同時也要防止學生進入思維怪圈，即盲目使用隱喻而求新立異，而忽視了所有的創新都建立在“正確”的基礎上。

三、概念隱喻視野下的語言表達

作為文章的基本構成單位，語言文字不僅構成了文章的結構，還呈現著文章的內容，滲透著文章的情感，甚至還點染著文章的意境。優秀的文章大多有著豐富、新穎和個性的語言表達，而使用隱喻式的語言可以使文章語言更飽滿、更精練、更新奇和更具個性化，進而從整體上提高文章語言的表達效果。因此，在高中寫作教學中指導學生恰當地使用隱喻式表達，可以使學生文章的擬題更具新穎性，詞匯更具豐富性，句式更具多樣性。

（一）擬題的新穎性

常言道：花香蝶自來，題好一半文。一個新穎獨特的標題就像是一雙靈動的眼睛，會使文章耀耀生輝。由于概念隱喻的使用涉及求新立異的心理，所以教師在指導學生擬寫作文標題時，可以聯系概念隱喻理論。

在《我們賴以生存的隱喻》一書中，Lakoff等人認為隱喻涉及兩個不同的概念領域，即“始源域”和“目標域”，兩者之間存在的某種互動稱為“映射”。其中，“始源域”指人們熟悉的、具體的、容易理解的概念，“目標域”指人們較為陌生的、抽象的、難以理解的概念。例如《父愛是座山》，作者用“山”來映射“父愛”的高度和厚度，顯得具體形象，準確貼切;《心靈的鐘聲》的作者用“鐘聲”來映射源自心靈的提醒和警示，使復雜、抽象、深奧的事物變得形象具體。

那么如何引導學生使用“始源域”和“目標域”的概念進行擬題呢？筆者認為這既是寫作教學中的重點，又是難點。在寫作過程中，學生在審題立意時會從材料中提取一個中心關鍵詞，如2017年北京海淀一模中的“路”，它在隱喻概念中屬于學生比較陌生的和難以理解的“目標域”。那么，如何引導學生用自己熟悉的、具體的“始源域”來構建“路”的內涵是教師應該思考的關鍵。筆者認為，若要構建歡樂順暢之路，則可引導學生思考現實生活中具有相應內涵的事物，如彩虹;若要營造泥濘坎坷之路，便可引導學生聯系生活中帶有相應色彩的事物，如仙人掌。當然，在引導學生進行擬題時，教師既要有意識地培養學生多角度擬題的隱喻式思維，又要有方法地鍛煉學生使用豐富的隱喻式語言表達內在思維，從而使其標題能夠突出所傳達的主題、吸引讀者的閱讀興趣。

（二）詞匯的豐富性

遣詞造句是寫作的基本要求，也是寫作教學的基本目標。其中，“遣詞”表現為對詞語的精心挑選和獨到運用。在寫作教學中，運用概念隱喻理論對學生進行詞匯運用的教學，可以有效豐富學生的詞匯語言，增強學生詞匯使用的準確性，并培養學生追尋語言美的自覺。

作為一種具有創造性的思維方式，隱喻具有組合功能。其組合能力既能造詞借詞，又能賦予舊詞新義。從詞義在言語中的實現來看，正常的詞語組合可使語言義具體顯示，而違反常規的詞語搭配會使詞的語言義發生偏離與轉變。在高中寫作中，詞義的偏離與轉變其實是對詞義進行造新、變通使用，它可以使語言實現由抽象到具體，從平實到新異，從單義到多義的轉變。如某位學生在作文《走一步，再往前一步》中寫道：“回想曾經發生的一切，過去的事情似乎永遠地咬著我的心。”其實，“過去的事情”并沒有牙齒，所以句中“咬”的原本含義是“折磨”。而“咬”可以比“折磨”更能形象地表現過去的事情對自己所造成的深層痛苦。由此可見，隱喻式詞匯的使用可以增強語言的情感色彩，豐富詞匯的內涵和表達方式。

由于概念隱喻具有“用一種事物來理解和體驗另一種事物”的本質，所以許多詞匯通過隱喻的方式獲得了新義或進行了詞義擴展。如在引導學生對“人生”這個抽象概念進行描述時，可以讓他們通過相似性，用自己熟悉的、具體的概念來解釋這個相對陌生、抽象的概念，如“人生是旅途”。當學生用“旅途”來映射“人生”時，其語言便可得到豐富，像“真正的幸福就在出發的原點”“成長的路上荊棘叢生”“我在18歲的站點下車”等表達便油然而生。

（三）句式的多樣性

作為文章的重要組成部分，句式指按照一定的模式來組織的句子，如長句、短句、倒裝句、主動句和被動句等，并且不同句式的選用會呈現出不同的語言表達效果。而“模式以相似性為基礎，帶有類比或假設的性質，即具有隱喻性”⑥。因此，在寫作教學中運用概念隱喻理論，引導學生建立雙重存在或復雜的模式，可以提高學生文章句式的多樣性。

隱喻式思維是隱喻性語言表達的基礎，它可以隱喻性地使用生活中所熟悉的物象，使無形之物變成可感知的物象。要知道，在寫作教學中引導學生使用隱喻式句式，并不是讓學生多多使用某物“像”“似”“若”或“如”某物的句式，而是要鍛煉他們的隱喻式思維，使他們的思維可以將某物的意象加諸于另一物上，或者憑借某物將無形的東西顯現出來。例如“在沒有硝煙的高考戰場外，是一雙雙渴求的眼睛”這個句式中，并沒有出現比喻詞，卻成功地把“高考”映射為沒有硝煙的戰場，從而可以使讀者從宏觀的角度對高考有新的認知。由于隱喻為學生從不同角度表述同一事物提供可能性，因此在探討“高考”這一主題時，他們可能會形成不同的概念隱喻。所以，當學生把“高考”與具體的戰場、登山、修行、青春等物象聯系在一起后，便可以使其句式表述具有多樣性和豐富性。

在新一輪語文課程與教學改革的背景下，以概念隱喻理論為基礎組織并開展寫作教學是非常有必要和有價值的。在寫作教學中，教師需要切實傳授概念隱喻的相關知識，引導學生關注生活中、書本中的隱喻現象，培養學生以隱喻式思維進行思考的能力，并激發學生隱喻性的語言表達。這不僅可以使學生的寫作更具形象性、創新性和趣味性，而且可以從更深層次上提高學生運用語言文字的能力和進行思維創新的能力，從而提高學生的語文綜合素養。

參考文獻

①②Dirk Geeraerts編.邵軍航，楊波譯.認知語言學基礎[M].上海：上海譯文出版社，2012.8：199.

③⑤黃遠竟，唐廷君.從認知角度看隱喻的相似性[J].中國電力教育，2009（14）：219-220.

④趙艷芳.認知語言學概論[M].上海：上海外語教育出版社，2001：134.

⑥楊小紅.從認知角度看隱喻及隱喻式的創造性思維方式[J].華中理工大學學報（社會科學），2000（03）：120.

[作者通聯：北京師范大學附屬實驗中學]