項目式學習模式驅動下的高校英語專業思辨能力培養研究
——以《基礎英語》課程為例

趙瑞平

(山西大學商務學院 外國語學院，山西 太原 030031)

思辨能力是“一個有目的的、自我調節的判斷過程，其導致的結果是解釋、分析、評估、推論以及對這種判斷所基于的證據、概念、方法、標準或語境的說明”[1]。 自上世紀80年代以來，思辨能力逐漸受到西方學者重視，被先后引入到寫作課、閱讀課、語言教學的各個領域。

我國高等教育過于強調語言技能訓練和記憶模仿而忽視了學生思維能力、創新能力的培養模式, 使得外語專業人才存在令人擔憂的“思辨缺席證”[2]。時代發展要求英語教育必須克服“思辨缺席癥”，在思辨能力培養方面實現突破[3-4]。讓思辨 “顯性”在學科中，讓思辨能力培養進入每一門課程, 進入每一節課堂，這對于突出思考的“言外之意”起著極為重要的作用。

一、項目式學習

John Dewey在19世紀90年代末首次提出項目式學習[5]。它是督促學生通過廣泛、深入地探究復雜而真實的問題與任務而獲得知識和技能的一種系統性教學方式[6]。這種教學方式順應21世紀 “學習革命” 的背景，學習者通過獨立或與他人合作，在分析項目、尋求問題解決的過程中獲取知識[7]。理論上，項目式學習模式能夠有助于激發學生發現問題、分析問題、評價問題、解決問題的能力，而這正是思辨過程的體現。

項目式任務在傳統的教學模式中也會出現，但基于項目的學習與傳統的模式具有很大差異性，其主要特征為[8]：(1)在項目式學習中，項目是課程的中心，而不是附屬要素。(2)項目設計關注問題，驅使學生去探討學科中的核心概念。(3)項目可使學生參與建設性的調查研究中。(4)項目在很大程度上是驅動學生學習的動力。(5)項目是真實的。

項目式學習于20世紀90年代末被引入我國。早期的研究以介紹項目學習的內涵、意義及其理論基礎為主。近些年，國內一些教師嘗試將項目式學習模式應用于非語言教學課程中，如計算機、現代商務、醫學、管理等，取得了一定的成效，但在外語教學領域的應用比較少。基于項目的外語教學研究還處于試驗階段，缺乏系統性和廣泛性；項目式學習的理論研究處于理念探討和模式構建階段，理論基礎較薄弱；項目式學習的實證研究則處于基于個案分析的探索性和描述性階段，還缺乏理論驅動的實證研究[9]。作為一種具有巨大價值和潛力的教學模式，尚有較大的完善空間。

二、研究方法

本研究以《基礎英語》課程為例，探究項目式學習模式對學習者思辨能力發展的影響力。研究基于思辨能力培養學科標準[10]以及思辨能力層級模型[11]，構建該研究的理論框架。

思辨能力層級模型由元思辨能力和思辨能力兩個層次構成。第一層次為元思辨能力，關注學習者對自己的思辨進行管理與監控，即自我調控能力；第二層次思辨能力包括與認知相關的技能和標準，以及思辨人格特質。本研究中關注第二層次認知技能(分析、推理和評價)的運用以及人格特質表現(好奇、開放、自信、正直和堅毅)。

項目式學習應用于課前預習、課堂教學和課外拓展三方面。課前預習為項目式學習提供語言知識與技能保障；課堂教學滲透思辨能力培養目標，如文化導入，文學賞析及主旨討論；課外拓展根據所選單元話題，以個人或小組合作的形式，開展項目式大作業，進一步開拓思維。研究設計細節如下：

(一)研究問題

本項研究通過為期18周的項目式思辨培養，對實驗前后的數據進行對比，考量學習者思辨能力的發展變化。

(二)受試

研究中60名學生(兩個教學班)來自山西某所三本院校2016級英語專業/商務英語。其中30名學生為實驗組，采用項目式學習模式，另30名學生為對照組，沿用傳統的英語閱讀教學方法。實驗組和對照組的教學由科研團隊的兩名老師承擔。在2016-2017-1學期《基礎英語-1》期末考核中，兩組學生成績總體趨于平衡，均分分別為70和73，并且思辨性問題的得分率都普遍較低，并無顯著差異。

(三)研究工具

本項研究采用閱讀測試和問卷調查，對實驗前后的數據采用定性與定量分析。閱讀測試關注具體思辨技能的應用；問卷調查分析思辨意識的呈現水平。

(四)研究設計

實驗組(英語專業G1)和對照組(商務英語專業G2)的教學目標、計劃、內容、教材及總課時基本一致。對照組在傳統教學模式指導下，完成語言、內容理解與主旨討論即可，而實驗組會滲入思辨能力培養的內容，并且每單元教學會有兩學時(在總課時中包括)，以口語、閱讀或寫作方式進行項目式學習匯報。實驗組項目設計細節如下：

1.項目準備

學生五人一組，組成學習小組。學習小組以自由組合為主，教師調整為輔，使小組成員的閱讀水平呈現一定的層次性，確保能夠高效完成小組合作任務。

教師闡述學習要求，以及思辨能力培養的重要性，激發學生參與興趣。

2.項目設計

項目式學習中的項目應以個人或小組的形式進行。指出項目式學習與非項目式學習相比需要花費更多的時間，因為從本質上來說，前者更為復雜，貼近現實。為了縮小現實與學校環境之間的差距，力推項目式學習環境下，項目完成的截止期限必須要明確，就如同現實環境中所要求的一樣[12]。

本項研究中的項目設計基于《基礎英語》課程的教學目標，輔助語言學及跨文化課程中的基礎理論，圍繞教材中的話題以及當下的熱門話題為學生項目的開展提供豐富的素材。在18周教學中，選取四個單元的閱讀話題作為項目式學習的內容。具體項目信息，詳見表1。

表1 2016-2017-2《基礎英語-2》項目式學習任務

3.項目實施

項目實施階段以學生活動為主。借助學習材料，完成語言與技能輸入環節的任務后，深入挖掘課文主旨思想。同時根據拓展項目要求，通過閱讀文獻、討論、辯論、調查等方式，制定項目目標、問題、實施步驟及成果形式。在這一階段，教師的角色是提供指導，鼓勵學生，幫助學生解決疑難問題，管理好項目學習的過程，使項目過程結構完整，為后續評價做準備。以項目1—Another School Year—What For？為例，從課前，課中，課后和評價來探討如何在《基礎英語》課程中實施項目式學習。

(1)課前

預習階段的練習基于課文內容的理解，關注詞匯的學習和文章大意的理解。學生通過自主閱讀文章，完成復述任務。復述任務為Cloze 形式，用文章中重點詞匯與短語填空。另外，小組成員總結文章大意理解方面的難點，供課堂討論。

(2)課中

第一階段

通過Reading Comprehension Questions，Paraphrasing，Translation等練習，從Global Reading 和Reading Between Lines兩方面，進一步深入理解篇章內容，并用自己的語言撰寫文章摘要。

第二階段

在鞏固語言學習的基礎上，以問題驅動的方式，教師與學生共同思考并回答文章標題所提的問題：問題是如何被引出的？十四年前問題是如何被解答的？為什么？十四年后問題是如何被解答的？為什么？如何看待作者十四年之前與之后對同一問題的回答？

第三階段

課堂教學的討論要超越課文，深入探討“我”對文中教育觀念的評判，“我”對自己教育的認知，“我”對教育的期待，“我”所熟悉的“父母式”教育觀等開放性的思考話題。

借助輔助材料—奧巴馬的開學演講，進一步拓展思路，獨立完成一篇題為“My Idea of A Good College”的說明文。

(3)課后

課外拓展是課內教學的延伸。以調查報告的形式，小組合作，完成30人的學習動機調查，并進行項目成果展示。教師與其他同學可以向項目組成員提出問題，供大家進一步探討。

無論是課堂教學還是課外拓展，教師要引導學生進行思辨提問，監督思辨過程，從而產出思辨成果。

(4)反思

在反思階段，學生互相分享項目實施過程中的感受：此項目學習是否提高了思考及與人合作的能力？此項目學習是否有激發了多視角思考問題的興趣？此項目學習中最大的收獲以及不足是什么？反思任務可以幫助學生總結項目式學習的效果，辨識項目實施中出現的問題，以便更好得推進下一個項目。

綜上所述，以思辨為導向的《基礎英語-2》項目式課堂教學設計，在完成語言層面的輸入后，繼續深入文化與思維層面的探討，并將探討的結果拓展到實際應用中，形成：語言、文化、思維和應用相融合。

三、數據結果與分析

本項研究持續18周，從理論到實踐，從課前、課中到課后，從閱讀、寫作到口語教學對學生的項目式學習給予指導。在項目學習中，將語言、文化和思維融為一體，通過個人或團隊完成四個項目的學習。盡管數量有限，但是從所選話題的延展性來看，具有引發思考和討論的衍生項目特色。思維訓練是一個漫長過程，并非立竿見影，但學會如何思辨，從長遠來看一定受益。

實驗主要數據來源為2016-2017-2學期《基礎英語-2》期末試卷閱讀部分成績和總成績。另一數據為實驗后的調查問卷。該問卷從與思辨品質相關的人格特質視角來設計問題，對比實驗前后的數據來分析學習者思辨意識上的變化趨勢。綜合兩方面數據來考量項目式閱讀學習模式的效果。

(一)閱讀測試成績分析

期末閱讀測試分為兩部分，分值占試卷總成績的50%(40%客觀，10%主觀)。第一部分是常規的閱讀理解題型，由四篇文章組成。第二部分為主觀閱讀題型，要求學生通過閱讀文章，用自己的語言回答問題。閱讀測試主觀部分文章選取《現代大學英語2》某一單元的Text B，并進行適當修改，符合研究需要。

總體上，試題側重分析、推理、評價技能以及綜合思辨技能的應用，同時兼顧基礎閱讀知識的考核。每一技能考核總題數共5題，計10分,總分40分；其它閱讀能力考核5題(詞匯、主旨大意等)，占10分。

對前測和后測中各項思辨認知技能的得分率進行統計，分析實驗前后兩組學生在思辨技能表現上的變化趨勢。數據分析詳見表2：

表2 對照組與實驗組思辨閱讀測試卷得分率

從前測成績來看，對照組和實驗組學生在思辨閱讀能力方面普遍較低，各項技能的分值大都在30% 和40%上下浮動，得分率較低。其中得分率最高的為實驗組的分析技能，也僅為43%，最低值是對照組的評價技能(26%)。綜合運用題是對分析、推理和評價技能的綜合運用能力的考量，能夠對學習者思辨閱讀整體水平做出評價。因此該題目設置較單一技能考核題要更深入文本內涵的解讀，更關注思辨技能的綜合輸出效果，如應用與創新的表現力。表2中這一項前測數據充分反映出兩組學生的閱讀理解在深層解讀材料以及轉化為與現實世界的聯系方面存在不足(分別為31% 和33%)，這一結果也在某種程度上體現了單一認知技能方面的缺失現狀，二者互為相關。

從對照組和實驗組后測成績來看，兩組學生閱讀測試部分的思辨認知技能成績都有所提高。在單項技能都得到一定提高后，對照組實驗后的綜合運用成績提升幅度為8%，單項技能提高幅度最大的為推理技能(4%)，評價技能幾乎沒有得到明顯改進。盡管控制組的教學環節中并沒有實施顯性的項目式學習模式，但在傳統的閱讀教學中隱性滲入思辨意識的培養，通過組織開放式的討論任務，引導學生逐步從文章大意理解，過渡到文章主旨討論等深入話題，在一定程度上也有利于學生思辨能力的提升。但是，相比實驗組的提升效果，還是不夠顯著。

實驗組后測成績較實驗前有明顯的提升，綜合運用題型的得分率變化最為明顯，由實驗前的33%提升到實驗后的47%，上升14%。浮動最小的分析技能也有9%的漲幅，尤其是評價技能得分率從實驗前的27%，顯著提升為實驗后的40%，上升13%。這一結果，與實驗前的預期存在一定的差異。評價技能是對假定、論證過程，結論等的評判技能，不僅對學習者的批判性思維要求高，而且受文化、心理等因素的影響，鼓勵學生勇于進行評價存在一定難度。但是實驗后13%的提升說明學生逐漸從意識上認同項目式學習模式，克服在思辨方面存在的干擾因素，并且開始有針對性的訓練，從而取得巨大的成效。

無論從單項技能的漲幅，還是綜合運用能力的漲幅，兩組學生的前后測數據對比分析都充分說明實施有針對性的，以項目式為依托的思辨能力培養能夠提升學習者的思辨能力。但是，當結合每一技能實驗后的數值來看，實驗后兩組學生思辨技能中最大值為52%，最小值只有27%。從這一角度來看，本研究的結果并不具有顯著提升的特征。這一現象的出現表明：其一，思辨是一個復雜的過程，思辨培養并非一朝一夕之事。其二，閱讀測試的主觀部分，需要學生用自己的語言來回答問題，其中不僅需要學生有一定的思辨能力，而且還要有較高的語言表達技能，如句子結構，語句精煉(回答問題有字數限制)等語言的綜合應用能力。因此，在今后的教學中要兩手抓，語言和思維都要重視。

(二)期末總成績分析

項目式學習，即“一種系統性教學方式”。本研究除了在項目式學習與思辨技能兩者之間搭建聯系之外，深入、探究這一“系統性”的教學模式下學習者的整體學習效果，同樣具有重要價值。因此，對實驗組和對照組學生2016-2017第二學期《基礎英語-2》期末試卷總成績進行分析，詳見表3。

表3 2016-2017第二學期《基礎英語-2》期末試卷總成績統計

從分數段的數據來看，實驗組學生高分段人數為10人，占比33%，對照組僅有3人(10%)；實驗組低分段人數總計為5人，無不及格人數，對照組人數較多，多達15人，占總人數的一半，另有3人不及格。

誠然，學生成績變化受多方面因素的影響，除學習模式外，還會受到學習時長、試卷結構、難易程度、動機、情感、閱歷、環境等其它因素的影響，但鑒于本項研究實驗周期較短，較之其它變量，項目式學習模式起主導作用，從而可以忽略其它因素的微量變化及其影響。表3中對照組和實驗組總成績所體現的差異性可以歸結為項目式學習模式的應用與否。究其原因，其一在于項目式學習模式提高了學習者的思辨技能，閱讀部分成績突出(閱讀理解分值為50分)。其二，項目實施還可能會對學習者的“溝通”“合作”“終身學習”“自我管理”等方面產生“遷移”作用。學會如何學習，這一點比具體思辨技能的提升更有意義。

(三)問卷調查分析

問卷調查用于分析學生思辨人格特質在項目式實驗前后的變化，具體考量好奇、開放、自信、正直、堅毅五種品質。與思辨相關的人格特質體現出學習者對思辨的認知程度。

問卷由10題構成，針對每一特質設置兩問，選項分為五個等級(完全不同意、不大同意、不確定、基本同意和非常同意)。具體問題如表4。

表4 問卷設計與考核目標

問卷調查在實驗組學生中進行，發放30份，有效回收30份。為了便于統計，將問卷中的10道陳述統一設置為正面描述，若選擇“非常同意”一項，即思辨人格特質最高體現。此部分的統計也僅對這一等級的人數占比進行分析，具體見表5。

表5 實驗組思辨人格特質結果列表

表5的數據統計說明實驗組學生在項目式學習模式推動下，除“堅毅”一項，思辨人格特質表現有所凸顯。對新生事物充滿好奇，能夠以開放的心態來應對不同的聲音，能充滿自信地表達自己的觀點，勇于追求真理。

“好奇”意識的提升最為顯著(10%)，原因可能有多種。首先，項目式教學模式對學習者來說是新穎的理念，比較容易激發學習者的學習興趣。其次，項目式任務與現實問題相關聯，從課本延伸至課外，能夠與學習者產生共鳴。

“堅毅”一項，較實驗前，數值略有下降(2%)。“堅毅”是反映學生在面對困難時是否能表現出有“決心、毅力，不輕言放棄”的精神，這一品質與個體的性格、素質、心理活動等更為緊密。因而，僅憑單一的教學模式改革，很難在短時間內有所改變。另外，“堅毅”貴在“堅持”“不輕言妥協”，在衡量時間成本與產出價值之后，學習者可能會在某些情況下選擇放棄或者尋找其它可替代的策略。

四、結語

由于本研究時間較短，并且數據統計方法較單一，分析還有待深入，因此研究結果的普遍性仍需進一步來驗證。盡管實驗前后數據變化不夠顯著，但是《基礎英語》課程的教學改革是有效的。

一方面，它將《基礎英語》課程教學目標全面融進課堂教學內容中。通過項目學習模式，在語言、知識和能力之間建立連接，不僅重視學習者英語語言知識運用能力，還致力于提升思辨能力、合作能力、創新能力等復合型人才所必備技能。另一方面，它將課堂與現實世界連接起來。在課堂教學中，教師選擇具有啟發性、趣味性和實用性的話題或項目來供學生分析、討論和評價，使學生置于真實體驗中，激發其思考力和表達力。