教師評課能力比較

摘 要：教師在評課時，其實是以自身作為參照物，將自己的教學理念、教學方法、教材處理、問題、情景、實驗及學生活動設計與上課教師進行比較，教師的評課能力其實是教師學科教學能力的體現.

關鍵詞：教師;評課能力;比較

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：B 文章編號：1008-4134（2021）03-0034-03

作者簡介：梁旭（1962-），男，浙江上虞人，本科，中學特級教師，浙江省高中物理教研員，研究方向：中學物理教學目標、方法和策略.

1 不同教師的評課表現

課題：電磁波的發現.

評課如下.

師1：教學目標落實很好.采用實驗探究驗證教學法，充分調動學生的積極性，學生全部參與活動.

具體：

（1）主動實驗，教師控制自如，讓學生看現象，設問，激發學生求知欲.

（2）配合演示，圍繞電磁波怎樣產生、需要什么條件、電和磁什么關系等提出問題，突破難點.

（3）針對變化磁場能夠使線圈中的小燈泡發光這一現象，提出電流產生的原因，引導學生從場的角度深入思考，突破難點.

（4）教學過程從現象—猜想—探究—討論—驗證，滲透了科學方法.

（5）亮點：根據奧斯特實驗，思考磁場變化嗎？用傳感器探究，根據對稱性得出變化的電場產生磁場，總結電磁波理論.教學過程中涉及恒定的磁場、均勻變化的磁場、非均勻變化的磁場，符合學生的認知規律，有利于學生的理解和掌握.

（6）介紹赫茲的實驗裝置，從模擬到動手實驗，學生體驗深刻，重視科學情感.

（7）最后證明變化的電場產生變化的磁場，與前面內容能夠呼應.

點評：師1評課的一個明顯特點是帶著學習、欣賞的心態，我們聽到的都是對上課教師的贊美之聲，沒有提出自己對上課教師教材處理和課堂教學行為的不同看法，所用之詞如“目標落實得很好”“充分調動”“全部參與”“控制自如”等使我們推斷出優秀教師所應該具有的一種獨立的、理性的、具有質疑精神的人格在師1身上的缺失，之所以會產生這種現象，是由于評課教師與上課教師之間在學科教學水平上存在著明顯的差距，正是這種差距使評課教師失去了“自我”，失去了“還手之力”.

師1在評課上還存在的一個明顯不足是對評課規范的了解比較欠缺.教師評課一般來說要從以下幾個方面進行分析與評價：（1）教學目標，目標定位是否合適;（2）教材處理，特別是重、難點的處理，是否突出了重點，突破了難點，抓住了關鍵;（3）教學過程，教學思路是否符合學生實際，是否順暢，師生活動內容與時間是否合理;（4）教學方法和手段，教學方法選擇是否適合所學內容，教學手段運用是否適當;（5）教學效果，學生的參與程度與掌握情況;（6）教師的基本素養等.對比上述評課規范，師1的評課顯然缺少規范，使得其對評課內容的表述既不夠全面，也不夠清晰.其實，評課規范隱含了課堂教學觀察與思考的幾個視角，師1在評課時表現出來的“不夠全面，也不夠清晰”，其實反映出了教師在聽課時對教學現象的觀察、思考和分析“不夠全面，也不夠清晰”.

師2：

優秀教師的課給我耳目一新的感覺：設計了一節面向全體學生，注重培養實踐探究能力、規律總結能力的實驗探究課.充分、扎實的基本功，嚴謹的課堂結構，豐富的教學內容.

從教材處理看：能很好地把握教材，難易適中，麥克斯韋的理論通過實驗手段，突破難點.

從目標達成看：對麥克斯韋的理論，赫茲的電火花實驗，落實得很到位，通過收音機聽音樂、變壓器等實驗手段培養實驗探究能力，通過變壓器實驗、奧斯特實驗歸納現象，培養歸納總結能力，由磁生電過渡到電生磁的思維過程感覺物理規律之美.

從教學過程看：先引入收音機聽音樂，然后分析磁生電、電生磁的現象并通過實驗手段突破，引入麥克斯韋理論及電磁波，介紹赫茲的電火花實驗，都是以具體的情境為學習的背景，符合學生的認知規律.

尤其是以下幾個方面：

（1）實驗是本節課的一大特色.共用了6個實驗：收音機，變壓器，奧斯特，傳感器，赫茲（電火花），挫刀發射電磁波等實驗，突出了教學的重點內容，特別是最后用“挫刀發射電磁波”實驗把教學推向高潮.

（2）以物理情境為主線的教學.

共設計了11個問題，精心組織教材，由電磁波怎樣產生，條件，電磁波怎樣聯系，介紹變化的磁場產生電場，有線圈時怎樣，沒有線圈時又怎樣，將學生帶入真實的情景中，經歷親身體驗，鞏固知識.

（3）整堂課教學緊湊，有效地應用啟發、探究式教學手段，用實驗法、歸納法手段，組織課堂教學，教學細膩——穩定的磁場，均勻的，非均勻的.從學生的反應看，大多學生都很積極主動、投入，能理解電流產生均勻變化的電場，通過理論推導突破難點.

存在的不足之處：

（1）從時間上看，由于前面的內容介紹過多，最后小結幾乎只用了1分鐘，能否把奧斯特實驗的時間縮短一些？

（2）練習鞏固是否少了一些，整堂課只有變化的磁場產生電場的練習.

（3）教師講的時間是否多了一些，新課程提倡“教師為主導、學生為主體”的教學原則，教學不僅是完成知識、技能、思維的過程，也是師生及生生對話、交流、相通、合作的過程，本節課教師僅問學生9次，而幾乎都根據自己的預設，學生與學生、學生與教師之間的提問幾乎沒有.

點評：師2的評課與師1相比有明顯的進步.這種進步體現在師2的評課既有了一定的框架，如整體評價，從教材處理看，從目標達成看，從教學過程看等;又有對授課教師精彩設計的肯定和不足之處的商榷，讓人感到在授課教師面前，師2還有“招架之功”，這也正說明了師2具有一定的學科教學能力.

師2在評課中對課堂教學的細節及教師、學生的行為觀察仔細，如“設計了11個問題”“小結幾乎只用了1分鐘”“整堂課只有變化的磁場產生電場的練習”“教師僅問學生9次”及“學生與學生、學生與教師之間的提問幾乎沒有”，這些都反映出師2對影響教學效果的相關要素的重視和關注.

師2的評課也存在著不足，如師2沒有從教學目標、教師素質、教學方法等角度進行評價，反映出教師對課堂教學觀察框架還不是十分清晰.師2評價的另一個不足，就是其所指出的“存在的不足之處”都是教學中“通識性”問題，缺乏反映物理學科教學的“專業性”問題，這也折射出作為物理學科教師在專業知識和教學經驗上的不足.

師3：

學生已經學習了“電磁振蕩”，學生對“電能產生磁及磁能產生電”已經有了一定的了解，授課教師利用大量的演示實驗和學生實驗，讓學生從實驗的角度加深了這一認識.由實驗進行研究是物理的基本方法，學生易接受，難遺忘.這堂課最終在老師的指導下學生總結得到了麥克斯韋的電磁場理論，教學目標基本達成.應用磁傳感器及模仿赫茲進行電磁波發射及學生用挫刀產生電磁波實驗成為亮點.

幾點建議：

（1）本課的引入精彩，利用mp3的發射功能，讓同學在自己的收音機上聽到了音樂，能否在最終課程結束時，再將這個實驗拿出，問基本原理，起到了畫龍點睛、前后呼應的效果.

（2）對于從恒定電流引申出變化的電場，不少同學并不理解，能否引入勻強電場中帶電粒子作加速運動及恒定電流電子的定向移動（速率認為不變）進行比較理解.

（3）能否再突出麥克斯韋的創造性設想，因為是麥克斯韋先想出了電磁場理論，再有赫茲實驗驗證.

（4）第一排一男生課堂中多次舉手，能否考慮讓其發言.

點評：如果按照評課規范來評價師3的評課，可能會發現許多不足.但正如武林中有“無招勝有招”一說，達到一定層次的“高手”是不能按照“套路”來評價的.

“無招勝有招”中的“招”不是“混招”，而是經過濃縮的“高招”，只要仔細觀察，我們還是能夠看出其中的“門道”.師3在前面的一段話中已經從教材、學生、教學方法、教學目標等角度進行了簡潔的評價.

我們再來看師3的評價用語具有從容、樸實的特點，如“是恰當的”“教學目標基本達成”等，顯示出教師已經能夠以平等、交流的心態與授課教師對話.

與師2不同的是，師3所提的4點建議，除（4）外，其它3點都是與物理學科教學有關的，說明教師在聽課時，不只是進行“通識性”聽課，即從一般意義上對一節課的狀態做出評價，包括教學活動與過程的合理性、有效性，師生的投入程度等，而更多的是專業性聽課，即除了上述一般性問題外，還關注了學科特征和專業性問題的具體處理方法，甚至是自己有了更好的教學設計.

上面3位教師在評課時有不同的表現，歸納起來主要有以下幾點：（1）在對課堂觀察與評價的有序性方面，有的還不熟悉課堂觀察與評課的規范，對課堂的觀察與評價比較隨意;有的已經基本熟悉課堂觀察與評課的規范，對課堂的觀察與評價比較全面和有序;還有的是雖然熟悉課堂觀察與評課的規范，但對課堂的觀察與評價并不追求面面俱到、平均用力，而是在重點方面進行深入分析.（2）在心態上，有的對授課教師是崇拜，有的是贊賞，有的是審視.（3）在對具體問題的考慮上，有的教師不能發現授課教師的不足之處，有的教師僅能夠從“通識”的角度發現教師存在的不足之處，有的教師既能夠從“通識”，又能夠從學科專業的角度發現不足之處.上述表現都體現了評課教師與授課教師學科教學水平的差異.

2 提高教師評課能力的建議

2.1 提高教學設計的水平

教師在評課時，其實是以自己作為參照物，將自己的教學理念、教學方法、教材處理、問題、情景、實驗及學生活動設計與上課教師進行比較.要提高評課水平，關鍵就是要提高自己的教學設計水平.教學設計不是簡單的教教材，而是用教材教，教師首先要分析教材內容，明確這些內容的三維教學目標，如教學內容中有哪些現象、概念、規律、模型、方法和科學情感與價值觀，哪些屬于了解要求，哪些屬于理解要求，哪些屬于掌握要求.理清這些教學內容的邏輯關系，應該先學什么，后學什么.其次，教師要分析學生的知識起點和認知發展的規律，明確哪些是難點內容，哪些是重點內容，在上述分析的基礎上，將體現知識邏輯關系的“知識序”與體現學生思維發展的“認知序”綜合考慮，設計合適的問題情景，選擇合適的教學方法，確定學生的學習活動，即什么時候聽、什么時候想、什么時候探、什么時候做、什么時候討論、什么時候練習等，確定教師的教學方式，即什么內容該講、什么內容該問、什么內容該導等.

2.2 積累教學實踐經驗

教師基于對教學內容、學生知識基礎與認知發展而設計的教學方案，只有在教學實踐中才能完善與提高.對于不同的學生，教學的預設與生成情況可能不同，對于不同的學生，教材、學生、教師三者協調需要不同的策略.上過公開課的教師都知道，有時，一個學生的問題會打亂整個教學設計，教師提問的語氣會影響學生回答問題的情緒，實驗中的一個細節會影響結論的獲得，教學設計與教學實際之間有著許多細節、具體問題的不確定，教師需要經過教學實踐積累經驗.為什么學習了一個優秀教師的教學設計，并不能在實際教學中收到相應的效果，原因就是教學設計所寫的內容是顯性可學的，但教師在課堂中根據學生的不同情況所采用的教學方法、策略是教師教學實踐經驗的積累，是隱含在教師大腦中的.

2.3 注重教學經驗和理論的學習

教師要積累教學經驗可以通過自身的實踐與反思，也可以通過學習別人的經驗，加上自己的實踐與反思，而且后一種方法可以使教師具有更寬廣的視野.教師在教學經驗積累的過程中一定要開放自己的思維，一方面要善于吸收其他教師經過實踐總結的好經驗，如問題情景的創設、實驗方案設計、問題設計、練習設計等;另一方面要注意教學理論的學習，只有具有了理論的框架，教學反思才有深度，教學實踐才有指導，如教學內容與教學方法之間的匹配是否符合現代認知心理學的研究結果，對學生解決問題時出現的錯誤能否用現代認知心理學有關問題解決的研究成果來進行分析等.

（收稿日期：2020-12-11）