集體建構，助推群詩閱讀教學

劉勝男

倪文錦教授曾撰文說：“群文閱讀教學，即教師在一個單位時間內指導學生閱讀相關聯的多個文本，通過梳理整合、拓展、比較異同等方式，促使學生在多文本閱讀過程中關注其語言特點、意義建構、結構特征以及寫作方法等方式，從而使閱讀由原有的讀懂一篇走向讀通一類。”[1]群文閱讀方式對全面提高學生的語文核心素養具有重要意義。

目前，初中古詩文閱讀的教學模式日益僵化，多數課堂仍停留在單篇“肢解式”“讀、背、默”“品、析、結”的常規課型上，學生只見考題，無視作品的生命。基于此現狀，將群文閱讀與古詩文閱讀相結合，能更加充分地尊重學生的主體地位，改善學生讀不透的現狀。平衡培養其能力與應對考試的關系，是一種改進初中古詩文閱讀教學的有益探索。

一、凝結“合力”

議題，是貫串群文的關鍵，不僅選文需要貫串議題，課堂教學也要圍繞議題展開。古詩文群文閱讀議題的選擇角度非常廣泛，例如，可以從“作者”的角度選擇議題：選擇同一位作者同一時期或同一主題、風格的文章，以點帶面，增強理解的深度；選擇同一位作者不同時期或不同主題、風格的文章，以點帶線，拓寬理解的廣度。再如，可以從詩歌“意象”的角度選擇議題，樹木、花草、鳥獸、自然景觀、特定地點等，這些都是解讀詩文情感意蘊的密碼。

“李白的月光”這個議題，聯結了“作者”與“意象”兩種角度，凝結合力，彼此貫通，最終達到“品鑒詩歌意象內涵”與“體悟詩人精神世界”的教學目標。在預習七年級上冊《峨眉山月歌》時，筆者思考：“月”是學生熟悉的意象，從李白的“床前明月光，疑是地上霜”開始，他們學習過很多李白詠月的詩篇。“小時不識月，呼作白玉盤”“明月出天山，蒼茫云海間”，學生們信手拈來，但如果推敲其中詞句的意蘊，他們又知之尚淺。于是，筆者抓住這一教學契機，基于學情，“不憤不啟，不悱不發”，從“詩人”與“意象”兩個角度凝結合力，加以聚焦，確定議題——“李白的月光”。李白喜歡借“月光”抒懷，筆者便以“月光”貫通三首詩歌，學生通過充分的課堂活動，解讀“月光”的意象，從而走進“詩仙”李白的精神世界，達成學習目標。可見，在聚焦議題的過程中，尤其要關注議題的貫通性、關鍵性和可議論性。

二、找準“引力”

王君老師說：“群文教學最基礎的思維特質是‘同類信息敏感，最基礎的操作方法是‘同類信息整合。”[2]群文閱讀是整體性的閱讀，學生需要通過閱讀一組文本，達到由這一組延伸到讀懂這一類的目的。所以，群文的整合不是簡單的多個單篇疊加，而是對一組文本的整體性進行閱讀，是在共同教學目標與議題指引下的探究性閱讀。教師的引領作用體現在找尋文本之間的“引力”，并對“相互吸引的文本”進行整合。那么如何發掘文本之間的“引力”呢？筆者認為要遵循這樣幾個原則：多元異質、文質兼美、難易結合、長短結合。此外，要特別注意選文之間“文脈引力”的關聯。狹義的“文脈”指文章的脈絡，廣義的“文脈”指局部與整體之間對話的內在聯系。教師要在整合同類信息的過程中，多角度比較，找尋文本的個性與共性，把握“文脈”。

李白流傳下來的詩文很多，圍繞“李白的月光”這一議題整合資源是有一定難度的。筆者抓取李白內心世界的三個側面聯結為一條“文脈”，選取了難度逐步提升的三個文本，即李白從出蜀到進入長安的三首詠月詩：《峨眉山月歌》《月下獨酌》《把酒問月》。這三首詩均借月抒懷，教師可以引導學生鑒賞“月”的意象在作者不同時期作品中蘊含的不同情感。《峨眉山月歌》抒發青年李白出蜀遠游時內心的憧憬、喜悅以及對故鄉、故友的不舍與依戀；《月下獨酌》抒發中年李白奉詔入朝，但“濟蒼生，安社稷”的志向難以實現的孤獨與苦悶；《把酒問月》則表現李白將個人的愁苦融入廣闊的時間與空間，最終獲得內心釋然的灑脫與飄逸。李白借“月”完成了與自我的三次對話：寄托相思、排遣孤獨、拓寬襟懷。由此，學生讀出了一個鮮活、立體的李白，讀出了詩人的氣度與詩歌的溫度，真正從語文課堂中汲取了審美的源頭活水與生命成長的力量。所以，找尋到文本共生的“引力”，是資源整合的關鍵環節。

三、夯實“支撐力”

集體建構是群文閱讀的又一核心概念，指師生圍繞確定的議題，通過對文本的閱讀、比較、提取、分析等過程，對議題達成較為一致結論的過程。[3]簡單來說，集體建構就是群文閱讀教學過程中師生的交流對話過程，是對議題層層深入進行解讀的過程。

1.縱向型“支撐力”。建構的過程中，需要主問題或者問題鏈提供縱向型“支撐力”，為建構“立骨”，這樣才能產生群文閱讀的最大效能。主問題可以進行預設，也可以在學生探究的過程中現場生成。要盡量設置具有發散性或開放性的問題，問題的答案也應具有兼容性和可選擇性。教師在課堂上的引導應為學生指明探究合作的方向，從而引導學生水到渠成地生成探究結果。

在“李白的月光”群文閱讀教學中，筆者通過給學生三個層級“支撐力”，助推教學目標的達成：（1）“造境”體驗，代入式聯讀。用關于李白生平的三段文字串聯起三首詩歌，師生入情入境地朗讀。（2）精讀《峨眉山月歌》，總結出借助意象解讀情感的方法。（3）小組合作，用習得的方法，賞讀另外兩首詩歌。賞讀過程中的核心問題“我讀到了一片 的月光，我讀出了一個 的李白”又成為三大“支撐力”中的重要支點。學生從易到難、由淺入深地解讀三首詩，系統梳理了李白詩作中幾類月光的意象，并認識到一個立體的“謫仙人”李白，這一過程，就是實現集體建構的過程，最終結果就是師生走向理解的共識。這種共識，不是“唯一真理”，而是伴隨著整堂課的建構不斷動態地生成。課堂中每一個環節的討論都會形成部分人對部分認知的“小共識”，而這些“小共識”在建構即將結束之際經過教師的總結，升華為對議題的“大共識”。就如在解讀每一首詩時，師生都達成了對“月光”和“李白”認識的“小共識”，在賞讀完三首詩歌后，可以共同達成一個對“意象”與“詩人”的“大共識”，最終實現語文知識與能力的建構。

2.橫向型“支撐力”。建構的過程，還需要訓練學生的逆向思維、發散思維、辯證思維、遷移性思維等多種思維能力。[4]這些思維方式與單篇閱讀的聚合思維方式是相對的，要求學生對問題進行不同角度、不同層面的思考。在執教“李白的月光”過程中，筆者運用了遷移性思維方式，即根據已獲得的知識、技能和方法等來獲取新知識、新技能和新方法的思維能力。在賞讀了李白的三首詠月詩之后，教師出示李白其他有關月光的詩句，引導學生的思維發散：原來李白不僅“歌月、邀月、問月”，還曾“望月、玩月、借月、乘月、醉月、舞月、攬月、賒月……”。教師適時借助“月”為“遷移點”：如果借你一輪明月，你會怎么對待它呢？請以“如果我有一輪月”為主題，借“月”或“月光”來表達自己的情感，以詩行的形式寫下3～5句話。上課伊始，學生乘一縷“月光”走入了李白的詩篇；課堂終了，他們又擷一片“月光”走出了詩境，將習得與領悟化為自己筆下的月色、心底的月光。由此，學生完成了在群文之間走個來回的過程，這不僅是語言運用能力的體現，同時完成了課堂的深度建構。除了“遷移點”，教師還可以借助“矛盾點”“對比點”“空白點”“模糊點”等形成“橫向型支撐力”，從而建構高效而富有深度的課堂。

綜上所述，議題、文本、集體建構是達成“群詩閱讀”教學目標的關鍵。“天機云錦用在我，剪裁妙處非刀尺”，進行群詩閱讀教學時，教師擁有自主選擇學習內容與處理教學材料的權利，最大限度地彰顯教師的智慧。同時，由于群詩閱讀教學集體建構的特點，又最大限度地為學生自主學習提供了廣闊的空間，為學生核心素養的提升搭建了有力的支架。教師借助“合力、引力、支撐力”聯動，凝神聚力，最終實現初中語文課堂古詩文閱讀教學效能的最大化。※

參考文獻：

[1]倪文錦.語文核心素養視野中的群文閱讀[J].課程·教學·教法，2017，37（6）：44.

[2]王君.更美語文課[M].武漢：長江文藝出版社，2019：2.

[3]伏洪秀.初中群文閱讀教學研究[D].四川：四川師范大學，2018：50-54.

[4]陸語淳.初中古詩文群文閱讀教學實踐研究[D].廣西：廣西師范大學，2019：16-19.