高中文言文閱讀的“思辨”落腳點

李菁燁

一、高中文言文閱讀的教學現狀

無論是諸子百家，還是辭賦散文，或是演義小說，文言文經典凝結著古代先賢的智慧，承載著中華民族傳統文化的思想，蘊含著豐富的知識、情感，是我們寶貴的精神財富。可見，文言文不僅具有極高的藝術價值，同時還有一定的教育功能。但是，目前高中文言文閱讀教學卻成了師生共同面對的一大困難，現狀著實令人擔憂。

雖然文言文精練的語言表達與現代漢語有很大差異，在閱讀過程中易導致學生理解困難，但這不能成為我們面對文言文閱讀時草草了事的借口。文言文教學中，仍然存在著一些亟待解決的現實問題。

1.教學方法單一，缺乏文化意識。我們常常發現，教師在課堂上更加注重文言文的翻譯教學，對文本中的每一個詞語、每一個句式，字字落實，精準解釋，明確各類文言現象。教師譯完學生譯，譯完字詞譯句子，課上讀譯文，課后整理知識點。可是，這樣單一枯燥“摳字眼”式的“輪番轟炸”，消磨了學生的學習熱情。

2.學習功利性強，缺乏獨立思考。文言文閱讀具有一定難度，學生往往興趣不高。但為了高考文言文閱讀部分多得分，他們認認真真背解釋，踏踏實實做筆記。學生被所謂的標準答案束縛，無法提出自己的觀點和意見，漸漸形成思維惰性和思維定式。

所以，文言文閱讀教學可謂任重而道遠，進行相關的實踐探索，具有極其重要的現實意義。針對這樣的情況，本文貫徹《普通高中語文課程標準》思辨性閱讀的理念要求，以培養學生良好的思維品質為目標，力圖探尋文言文閱讀教學的深入。

二、思辨性閱讀的內涵和要求

1.思辨性閱讀的內涵。思辨性閱讀作為一種閱讀方式，將思辨的精神內核融入閱讀過程，余黨緒先生將思辨性閱讀理解為借助批判性思維的原理、策略與技能開展的閱讀，并提出了內容理性、態度批判、過程思辨三方面的要求。

2.思辨性閱讀的新課標要求。“思辨性閱讀與表達”是新課標提出的學習任務群之一，旨在引導學生通過思辨性閱讀，“發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”。這就為教師進行文言思辨性閱讀教學提供了理論依據和明確目標。

三、文言文閱讀的思辨落腳點

1.合理質疑。質疑是針對學習過程中遇到的矛盾提出問題，尋求合理解釋，從而加深閱讀理解的層次。質疑并不是讓學生去“唱反調”或是去發現他人的缺點，而是學會發現問題，從而推進思維的進步。

（1）質疑形象。《鴻門宴》中的項羽被概括為目光短淺、為人不忍的失敗者，這與我們熟知的光明磊落、滅秦稱霸的蓋世英雄形象，重情重義、烏江自刎的悲情人物形象，似乎不大一致。那么項羽這一歷史人物到底如何？我們可以結合《史記·項羽本紀》中的“太史公曰”，以及《史記·高祖本紀》《史記·淮陰侯列傳》《留侯論》中有關項羽的文字，對其做出客觀的評價。

（2）質疑情感。蘇軾在《赤壁賦》中表現出寄情山水的曠達胸襟，超越世俗的心靈境界，充滿哲學的人生思考。那么作者真的無欲無求了嗎？寄情山水是否只是仕途失意彷徨、精神孤獨苦悶時的一種無奈選擇呢？作為具有社會責任感的士大夫，為何不恪守積極入世的信念理想呢？我們可以從“烏臺詩案”被貶黃州后，作者的其他作品中搜尋求證，也可以從林語堂的《蘇東坡傳》中尋求答案。

（3）質疑評價。對于歐陽修的名篇《醉翁亭記》，歷代讀者有著大相徑庭的評價：蘇軾以“其辭玩易，蓋戲云耳”八字概括，朱熹卻認為“歐公文亦多是修改到妙處”，歸有光總結不過是“風流太守之文”，楊長孺卻贊揚文章“和平深厚，得文章正氣”。文章在文辭、結構、情感上到底如何，我們需要自己深入文本去體會。

2.理性分析。邏輯有判斷、推理等形式。學生在面對說理類的文本時，要關注概念的內涵與外延，觀點的確定與矛盾，論據的形式與聯系，在現實生活中，做到科學嚴密地分析問題，有理有據地表達觀點。

（1）厘清因果。《燭之武退秦師》中燭之武說服秦伯從亡鄭使得“鄰之厚，君之薄”，對秦無利有小害；到舍鄭“君亦無所害”，對秦無害有小利；再到最后“闕秦以利晉”，對秦有大害。三條理由層層深入，剖析利弊得失，最終使鄭成功與秦結盟，使得晉軍撤離。我們學后也要懂得，厘清因果關系，擺事實、講道理，把原因說透，才能令人心悅誠服。

（2）合理類比。《游褒禪山記》通過作者游覽褒禪山的經歷，得出深思需有志、有力、有物的道理，聯系日常，令人深思；《教戰守策》用“天下之勢，譬如一身”的比喻，說明“養之太過”的危害，深入淺出，通俗易懂；《師說》借“古之圣人”與“今之眾人”，“士大夫之族”與“巫醫樂師百工之人”的對比，強調求學的重要，發人深省。

（3）嚴謹推理。歸納法是一種由個別到普遍的推理方法，但我們在論證中不能堆砌材料，以例代證。如孟子在《生于憂患，死于安樂》中羅列舜、傅說、膠鬲、管夷吾、孫叔敖、百里奚的事例，得出“天將降大任于是人也，必先苦其心志……”的結論，我們可以思考：這樣的歸因合理嗎？是普遍規律嗎？有其他類似的情況嗎？是否有反例存在呢？

3.辯證思考。辯證思維要求全面、發展、動態地看待事物。我們要學會理解作者的觀點、論據、思路，但不能完全被作者“牽著鼻子走”——想想作者的立場角度，站到事物另一面來看問題；想想作者的時代背景，再站到現今社會來回望事件，獨立思考，創新觀點。

（1）去粗取精。蘇洵的《六國論》把“六國破滅”的原因歸結于“賂秦”；蘇轍的《六國論》重在分析“天下之勢”，尋求“自安之計”；蘇軾的《六國論》強調了士對于“六國之所以久存”而“秦之所以速亡”的影響；李楨的《六國論》先破后立，認為“六國皆欲為秦之所為”。就像“一千個讀者眼中有一千個哈姆萊特”，同一歷史事件，不同作者有不同的剖析，我們只有對這些觀點去粗取精，才能形成自己的見解。

（2）分清主次。韓愈的《柳子厚墓志銘》雖是一篇悼念死者的文章，其情真意切為人稱道。但在講述柳宗元生平的內容中，我們發現柳宗元之所以為文學大家，一方面是因為其自身有才華與遠大的抱負；另一方面是因為社會時局的變化，深刻地影響了他的創作。柳宗元能夠成為文學大家，以上兩個方面都必不可少。但是，柳宗元個人在文學上的努力與追求，才是成就他的主要方面。由此，我們明白了分析問題，要分清主次，避免平均用力。

（3）與時俱進。荀子的《勸學》作為勉勵求學的論述經典，生動形象而又氣勢磅礴地論證了學習的意義、作用和方法。學習固然需要積累、堅持和專注，這無可非議，但在科技發展日新月異的現代社會，學習方式多樣，我們若還在原地踏步，勢必被時代的洪流淘汰。因此，我們要與時俱進，不斷更新我們的學習理念和方法。

四、總結

董毓老師曾說：“一個有效的讀者應能夠提問、預測、反思。在讀前、讀中和讀后，都進行和已有知識的鏈接、聯想，考察它和更大范圍的問題的相關性，進行個人的評論。”在高中文言教學中落實思辨性閱讀，既是對經典的涵養、文化的傳承，也是對思維的訓練，更是對人才的培養、理念的創新。

“冰凍三尺，非一日之寒”，高中文言文思辨性閱讀切不可淺嘗輒止。從汲取知識到深度學習，從模仿感受到討論延伸，從單篇細讀到多篇比較，從“思辨性閱讀與表達”學習任務群的實踐到與“跨媒體閱讀與交流”“當代文化參與”等多個學習任務群的融合，如何更好地深耕文言文這塊瑰寶，值得每一位語文教育者的深思。※