試解自讀課文的編排特色與意圖

朱秋菊

一、自讀課文的選文特點

統編版初中語文教材的課文選編強調四個標準：經典性、文質兼美、適宜教學、時代性。王榮生教授認為，“我國的語文教材向來以‘文選型為主流、為正宗，語文教材的研究，很大程度上便落實為‘選文問題的討論。而討論‘選文問題，確認‘選文的類型及不同類型的功能發揮方式，則是極為重要的。”筆者對自讀課文進行了梳理，發現這些自讀課文在四個標準以外還呈現三個特點。

1.古代文學和外國文學比例上升。在45篇入選的自讀課文中，7篇為文言作品，占比15.5%；2篇為古白話作品，占比4.4%，雖然比例不高，卻是第一次在初中語文教材中出現；12篇為外國文學作品，占比26.7%。古代文學和外國文學的比例上升，凸顯了統編本教材對學生語文核心素養的關注。但此類自讀課文在學生理解能力上要求更高，其比例的上升，對教師的教學是一種挑戰。

2.文學樣式豐富。這45篇自讀課文幾乎涵蓋了所有的文學樣式，可謂包羅萬象。不僅有《雨的四季》《昆明的雨》這類文質兼美的散文，有《與朱元思書》《馬說》這類理解難度不大的文言文，還有《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》這類別具一格的人物傳記，《外國詩兩首》《短詩五首》這類富含哲理的中外詩歌，甚至還有《無言之美》《驅散我們的想象》這類思辨性極強的文學評論以及《三顧茅廬》《劉姥姥進大觀園》這類四大名著的原版節選古白話。縱觀整套教材，豐富的文學樣式為學生打開了文學的大門，帶領學生走進了精彩紛呈的語文世界，可謂為學生的文學素養終身奠基。

3.緊扣單元主題。統編教材中，結構上明顯的變化是采用人文主題和知識主題并軌的“雙線組織單元結構”。自讀課文的主題均與單元主題呼應。譬如七上第一單元的自讀課文《雨的四季》和教讀課文《春》《濟南的冬天》共同組成這一單元的人文主題“四季美景”；八上第二單元的自讀課文《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》和教讀課文《藤野先生》《回憶我的母親》既指向這一單元的人文主題“生活記憶”，同時又和教讀課文形成有效補充，指向其知識主題“回憶性散文和人物傳記”；而八上第五單元的自讀課文《蟬》《夢回繁華》和教讀課文《中國石拱橋》《蘇州園林》共同指向知識主題“說明方法和說明語言”，并在自讀能力上設有相應層級，幫助學生逐步形成說明文的獨立閱讀能力。

二、自讀課文的助讀系統

《中學語文課程標準與教材分析》中指出，助讀系統就是“教材編者提供的教學目標、學習方法、學習重難點、課文提示、注釋和作者簡歷等一系列材料，以幫助學生閱讀課文，培養、提高學生的自學能力”。統編教材嚴格區分了教讀課文和自讀課文的助讀系統。筆者對教材中的助讀系統進行了梳理與細分。

研究發現，教讀課文均配有“預習”“注釋”“思考探究”“積累拓展”四大助讀系統，非文言的教讀課文還多配一個“讀讀寫寫”；自讀課文則比較復雜，從表格中發現所有自讀課文共有的助讀系統僅為“注釋”“閱讀提示”兩大助讀系統，非文言的自讀課文均配有“讀讀寫寫”，還有一部分非文言的自讀課文配有“旁批”。下面我們就自讀課文所涉及的典型助讀系統略談一二。

1.注釋。對于自讀課文而言，注釋能夠幫助學生在沒有預習的情況下更好地完成文本閱讀，快速形成初步的整體認知。譬如《安塞腰鼓》中“冒騰騰”一詞屬于陜北方言，對于身處江南的學生來說相當陌生。有了注釋，學生則無須老師的講解也能快速理解詞義，并對“安塞腰鼓”有了第一印象。

2.閱讀提示。“閱讀提示”是自讀課文獨有的助讀系統。它不僅能夠在課文內容上起到提綱挈領的作用，而且在學法指導上也更加具有針對性、指導性。“閱讀提示”往往都是和本單元的單元導語相聯系的，結合單元的重點和文章的精華進行點撥，能夠引導學生進行自主學習與探究，完成高效自讀，甚至進一步向課外閱讀進行延伸。“閱讀提示”對學生的引導作用，正是當前形勢下自讀課的價值所在。

3.旁批。“旁批”這一助讀系統是統編教材的一個創新，它隨文設置的特點將伴隨學生的朗讀全過程，幫助學生邊讀、邊思、邊評，逐漸培養學生的自主閱讀能力。譬如《臺階》開篇的旁批“起筆引人思考，父親為什么‘總有這樣的感覺”，第6自然段旁批“如此詳寫父親洗腳，是要表現什么”，這樣的提問式旁批可以讓學生對相應內容多讀、多思，揣摩作者的用意，這對于學生閱讀能力的培養至關重要。而另外一處點評式旁批“面對生活，執著而堅韌，這就是樸實的中國農民”，恰到好處地概括了父親的形象以及其普適性意義，這樣的點評既凝固了人物形象，也升華了文章主題，促進學生的深度學習。

三、基于核心素養視域下自讀課文的價值

葉圣陶先生在《略讀指導舉隅》中指出，“在教讀課的學習過程中，學生獲得基本的語文學習方法和經驗，然后學生將這些經驗應用到自己的閱讀過程中來，這個過程就稱之為自讀”。從“略讀”到“自讀”，不僅僅是名稱的變化，更是其實質的變化。我們清晰地認識到自讀課正在以一種全新的姿態亮相。教材的“自讀”要求教師對學生的自讀要有嚴格的規范指導。正如教育部課程教材研究所語文室編著的修訂版教師用書中所述，自讀課文具有比較明顯的半獨立閱讀性質。

1.完善單元的整體教學，助推教師的專業發展。錢夢龍老師認為，自讀不是讓學生隨心所欲、信馬由韁的“自由閱讀”，而是一個在教師指導下以“學會閱讀”為目標的閱讀訓練過程。編者們在教材中安排的自讀課往往指向單元主題，或人文，或知識，那么教師組織自讀課文的教學活動時需要對整個單元進行整體觀照。譬如八上第三單元，都是體現“山川之美”的古詩文。教師如果割裂地處理每篇文章，那么學生只能學習到基礎的文言文知識，很難達到教材編者希望借助優秀的古代文學作品提升學生語文核心素養的目的。如果教師能夠通盤考慮單元的整體教學設計，那么學生將看到的是文學的魅力和文化的深度。

該單元所有選文雖均能體現“山川之美”的主題，但所涉情感、體裁卻大相徑庭。《三峽》是地理學家酈道元借助資料和想象所寫，卻極其逼真，讓讀者身臨其境；《答謝中書書》是陶弘景寫給謝征的書信，借愛慕自然來婉拒對方邀其出仕；《記承天寺夜游》則是經歷“烏臺詩案”的蘇軾在清風明月的山川中重新獲得心靈的平靜；《與朱元思書》是借描繪富春江的奇山異水勸解友人放下爭奪名利之心。那么在設計《與朱元思書》這一自讀課文時，將其納入單元整體教學，教師可以在朗讀中讓學生發現古代散文和駢文的差異，可以在比較閱讀中讓學生意識到古人表達情感的含蓄美和價值取向。以單元為整體的教學，將進一步強化自讀課文的地位，也更加考驗教師的專業水平。因此，教師不能僅僅依靠教參完成教學任務，需要讀更多的書，學習更多的教學方法，在教學挑戰中不斷成長。

2.打通教讀課和課外閱讀的壁壘，提升學生的語文核心素養。統編教材提出了“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的教學體系，自讀課作為其中的中間環節，是教讀走向課外閱讀的樞紐。教讀課對于教師而言大多駕輕就熟，課外閱讀是學生完全獨立地閱讀，而自讀課這種半獨立閱讀的性質，對于教師而言則是巨大的挑戰，教師需要引導學生將教讀課上學到的知識和基本的技能應用到自己的閱讀實踐中來。如果這一教學目的不能實現，那么學生就不能夠具備獨立閱讀的能力，從而走向課外閱讀，那“三位一體”的教學體系必定是空中樓閣。譬如《蟬》位于說明文單元，單元導語中說“學習本單元，要把握說明對象的特征，了解文章是如何使用恰當的方法來說明的；還要體會說明文語言嚴謹、準確的特點，增強思維的條理性和嚴密性”，那么學生在學習了教讀課文《中國石拱橋》《蘇州園林》之后，必然對說明文的閱讀方法有了基本的掌握，閱讀同是說明文的《蟬》自然是水到渠成。對于說明對象、說明方法以及說明語言，學生完全可以通過自主學習完成。在此基礎上教師需要巧用旁批和閱讀提示，組織學生進行深度學習，把握這篇說明文的人文內涵。而《蟬》是節選自法布爾的《昆蟲記》，這樣半獨立的學習方式完全激發了學生閱讀整本書的興趣。因此教師借助《蟬》這一篇自讀課文既完成了對教讀課文閱讀方法的鞏固與檢測，同時為學生課外閱讀整本書提供了抓手，可謂成功打通了教讀課與課外閱讀的壁壘，實現了“三位一體”的教學目標，提升了學生的語文核心素養。※