喚醒情感體驗 具化習作要素

翟佳莉

習作教學歷來是語文課程的有機組成部分，也是重難點。隨著習作教學改革的推進，習作教學的活動化和情境化得到了廣泛的認同。何謂活動化？就是習作教學中的活動設計要反映學生真實生活，要充分調動學生的情感體驗。何謂情境化？就是習作教學要趨向于真實，注重情境的創設，有明確的指向。這里的“真實”有兩層含義：第一，寫作內容的真實——寫的是真實生活;第二，寫作目的的真實——滿足社會交際的需要，而不僅僅是應試的需要。對于習作教學來說，第二點尤其重要。活動化和情境化是對學生寫作的一種松綁，而寫作的技能性決定它需要切實可行的指導。筆者以執教的“故事新編”為例，談談自己的看法。

一、理清文本，厘清思維

教師首先要有文本意識，明晰文章體式。根據學生的年齡特征，小學中年級所安排的習作訓練中，想象作文所占的權重著實不少。針對學生的思維發展，統編教材這樣安排了想象習作訓練——

兒童的想象天馬行空，并不缺乏創作素材，困難的是如何想出新意，寫得清晰。四年級想象作文的訓練目標為“把自己覺得新奇有趣的內容寫下來”，這既是對三年級習作目標的具化補充，也為達成高年級習作目標做好準備。

“故事新編”為培養學生的想象力注入了一股新的力量，起到了鞏固作用。《故事新編》教學的重難點是如何站在學生已有的習作基礎上幫助學生打開思路;如何引導學生從空想轉向有創意、有新意、有說服力地想。

二、創設任務情境，驅動寫作全程

功能性習作理論中認為情境創設以觀察為基礎，以激趣為前提，通過情境活動的刺激，能使學生迅速進入學習活動，思維活躍起來，從而產生語言表達的欲望，寫出真情實感。在學習過程中，學生的動機源于意愿，而意愿則源于個體對事物或活動的興趣。

現在的“作前指導”常常致力于教師教作文該如何寫，如何審題，如何立意，如何選材等。但正因為這種過度指導，學生的創作被章法和技巧所限制，真實表達與真情交流被逐漸隱藏起來。鑒于此，為了充分調動學生積極性，筆者結合四年級學生的學習心理，在教學中基于學校校報《青荇》專欄《新編故事匯》創設了任務驅動。在形式新穎、富有童趣的語境引導下，學生迅速進入情境，產生了創作的欲望和熱情，喜歡上創編故事，樂于和大家一起分享創編的故事。此時，習作真正地為學生表達和交際需要服務，使教學的起點和終點都落在“以生為本”上，而非傳統習作教學強調的“以文為本”上。

三、構建寫作支架，具化寫作目標

無論是童話、神話，還是寓言、小說，都有奇妙、大膽的想象，讓讀者的思維也跟著腦洞大開。可不少學生樂讀故事，卻無法下筆成文，究其根源，大多學生在構思作文時，常常想到哪兒，就寫到哪兒，雖言之有物，但習作水平卻止步不前。這就需要教師適時、適切地構建寫作支架，讓學生習得方法。

1.提取“情節密碼”，編織理解思維。本單元的習作要求是按自己的想法新編故事，對于學生來說空泛抽象。因此，教師首先要做的是明白“故事新編”“新”是新在何處。“故事新編”的“新”體現在方方面面：情節的新、環境的新、人物的新、結局的新……可見，“故事新編”，如果缺了“新”，將一無是處。

筆者從故事的開端、結局和情節入手，將這一習作要素細化、分解，利用頭腦風暴激發學生多角度、大反轉、添障礙地新編故事，鼓勵學生暢所欲言、大開腦洞地創編情節，可以像書中出示的那樣，從兔子和烏龜兩個方面，從新角色、意外、失誤、麻煩、新規則等角度去思考，情節有起有伏，更加吸引讀者注意。在充分發散學生思維的基礎上，筆者進一步引導學生創想其他故事的情節，并利用構思圖表直觀地設計豐富、新奇、有波折的故事情節。

“文似看山不喜平”，故事的趣味在于波折，但也要合乎情理，故事中的道理才能有說服力，不能為了波折而波折。例如，有些學生構想烏龜再次勝利是因為裁判幫助它作弊，設計讓兔子跑水道或是吹黑哨。這樣的情節固然可行，但是更重要的是讓學生明白故事的要義在于通過講故事來表達哲理。所以，寫故事不能只考慮情節和結局能否完美相融，還要考慮自己所要表達的主旨，這才是“故事新編”的要旨所在。

以上幾個寫作支架的搭建，將本單元的習作要素具體化，同時還原了學生的想象路徑，使其感受力、思維力、想象力和創造力在搭建的寫作支架中螺旋上升。學生想得更多、更廣、更有趣，也讓故事的情節更豐富、新鮮，令人耳目一新。這樣，既遵循了“最近發展區”理論，也體現了寫法指導的先易后難，循序漸進，步步為營，妙趣橫生。

2.外顯“寫法密碼”，例文比對出新。對于經典故事的部分情節進行創編，讓學生在理解的基礎上進行再加工是比較容易的，但對于寫法、結構的創新，還需教師引導學生在范例的比較中發現隱藏的“寫法密碼”，從而掌握方法。

“故事新編”的習作難點不僅是故事情節有創意，還在選擇自己感興趣的故事后，怎樣寫才能使情節更富有變化、生動有趣。雖然學生的想象力豐富，但表達能力同樣需要培養、訓練。因此，筆者進一步搭建支架，設計了比對例文的環節，讓學生通過兩篇例文的對比賞析，歸納使故事內容更加有趣的幾個小妙招，即讓角色會說、會做、會想，在描寫上出新，從而豐富習作內容。這樣的教學讓習作指導從教技法知識走向教技法運用，讓學生在比較中學會寫作，使課堂逐漸走進寫作的瑰麗世界。

寫作要素的落地，就是讓學生明確“寫什么，怎么寫”的問題，讓學生在交流分享中自己解決，自我選擇寫作內容和寫作方法，不追求寫作形式的統一，讓學生的作文天賦得到充分的體現。

四、多元交流評價，分享習作快樂

目前的寫作評價，往往只停留在教師單方面的批閱，不是教師自己對那些佳作或者精彩文段進行分析，指出其精妙之處供學生賞析學習，就是學生間空洞無效、不知所云的互評。而多元有效的點評方式則關注學生間的合作分享和情感體驗。筆者將評價標準“新編指數”告訴學生，讓他們既可以根據標準評價同伴的作文，又可以根據標準反思、修改自己的內容。這些標準既是對作文寫法的梳理和指引，又是作文評價的標準和目的;既尊重學生的主體地位，又培養學生的主體意識。如果加上其他讀者的點評，評價的方式將更多元、更客觀，在一定程度上能夠避免教師評價的主觀性和片面性，同時也讓學生感受到寫作的喜悅。

總之，寫作是為特定目的、針對特定對象而進行的書面表達。基于目的的活動設計，基于真實的情境創設，基于要素的支架構建，激發學生寫作的意愿，這樣的習作教學更具有現實價值。只有讓學生寫作從消極被動地接受知識轉向積極主動地調遣知識和體驗情感，他們才能體會到寫作表達的樂趣和現實意義，更好地為學生的習作增智賦能。